Hoàng Su Phì 10/2010

Đây là lần đầu lên Hoàng Xu Phì. Còn chưa biết Hoàng Xu Phì nghĩa là gì. Một huyện lỵ đặc quánh, nghe đâu 500 triệu suất đất, đắt phết.

Tôi rất sợ uống rượu nên sáng nay trốn đi ăn sớm. Cô chủ khách sạn như một con búp bê, trễ nải bước ra từ phòng ngủ, có vẻ khó chịu khi bị đánh thức sớm. Bộ mặt nhăn nhó ấy làm hỏng cái chất phác, hồn hậu vùng cao. Chắc là người Kinh. Còn nếu là người thiểu số thì thật thất vọng cho tôi quá.

Giấc mơ đại học đẳng cấp quốc tế . Bài hay ở blog NVT

Giấc mơ đại học đẳng cấp quốc tế In Email
Thứ ba, 12 Tháng 10 2010 08:46

http://www.topuniversities.com.dev.quaqs.com/typo3temp/pics/29a5e3a439.gifCâu chuyện đại học đẳng cấp quốc tế có thời gian rất đình đám (từ thời TT Phan Văn Khải), rồi chìm, và nay lại được nhắc đến qua 2 bài dưới đây trên Thanh Niên. Tôi thì nghĩ VN không nên đặt mục tiêu đại học đẳng cấp quốc tế trong vòng 10 năm làm gì; vấn đề là xây dựng cái mà tiếng Anh gọi là “capacity” cho nghiên cứu khoa học cho thật tốt, rồi hãy nhắm đến tầm quốc tế.



Cụm từ Đại học đẳng cấp quốc tế ở đây là nói theo tiếng Anh “World class university”. Không có ai định nghĩa thế nào là world class university, nhưng hình như ai cũng hiểu đó là trường danh tiếng, là nơi có những giáo sư tầm cỡ quốc tế, nơi nuôi dưỡng những tài năng đẳng cấp quốc tế tương lai, nơi mà môi trường học thuật được hoàn toàn tự do, nơi mà ngân sách nghiên cứu khoa học dồi dào. Đó là những tiêu chí chung về đẳng cấp quốc tế.

Từ tiêu chí chung, người ta đề ra những tiêu chuẩn cụ thể. Một số nhóm trên thế giới từng nghiên cứu và đề ra những tiêu chuẩn có thể cân đo đong đếm cho từng đại học, và từ đó họ xếp hạng đại học. Mỗi nhóm có tiêu chuẩn riêng dựa vào triết lí và phương pháp nghiên cứu của họ. Chẳng hạn như nhóm Đại học Giao thông Thượng Hải (Trung Quốc) đề ra 6 tiêu chuẩn như sau :

* Số cựu sinh viên tốt nghiệp đoạt giải Nobel và Field : trọng số 10%
* Số giáo sư đoạt giải Nobel và Fields : trọng số 20%
* Số bài báo khoa học được trích dẫn nhiều lần : trọng số 20%
* Số bài báo khoa học trên tập san Nature và Science : trọng số 20%
* Số bài báo khoa học trên tập san trong danh bạ SCIE, SSCI : trọng số 20%
* Thành tựu của giáo sư và đội ngũ khoa bảng : trọng số 10%

Còn nhóm Times Higher Education Supplement (THES) thì cũng đề ra 6 tiêu chuẩn, nhưng rất khác với nhóm Giao thông Thượng Hải :

* Đánh giá của giới khoa bảng từ các trường khác : trọng số 40%
* Số sinh viên tốt nghiệp làm việc trong các công ti toàn cầu : trọng số 10%
* Phần trăm giáo sư là người nước ngoài : trọng số 5%
* Phần trăm sinh viên là người nước ngoài : trọng số 5%
* Tỉ số sinh viên / giáo sư : trọng số 20%
* Số lần trích dẫn tính trên đầu mỗi giáo sư : trọng số 20%

Chẳng có tiêu chuẩn nào hoàn hảo cả, nhưng dù sao đi nữa thì các tiêu chuẩn trên cũng cho chúng ta một vài ý niệm thế nào là đẳng cấp quốc tế. Theo đó, tiêu chuẩn số 1 của “đẳng cấp quốc tế” là đại học phải có thành tích nghiên cứu khoa học rất tốt, thể hiện qua những công trình được công bố trên các tập san hàng đầu không phải của chuyên ngành, mà là hàng đầu trong khoa học nói chung; những công trình được trích dẫn nhiều lần (thể hiện chất lượng nghiên cứu cao). Kế đến là tiêu chuẩn các giáo sư tầm cỡ quốc tế, tức là những người có tên tuổi trong chuyên ngành được đồng nghiệp quốc tế công nhận (như bác Hoàng Tụy chẳng hạn), chứ không phải giáo sư hàng đầu ở Việt Nam.

Nên nhớ rằng đại học đẳng cấp quốc tế không phải chỉ có sinh viên giỏi như 2 bài báo dưới đây đề cập đến. Sinh viên giỏi, nhưng khi ra trường các sinh viên ấy làm gì, làm ở đâu, và đem lại thanh danh gì cho đại học mới là vấn đề quan trọng. Đó là một tiêu chuẩn cho đẳng cấp quốc tế.

Đối chiếu với những tiêu chuẩn trên với thực tế Việt Nam, chúng ta thấy gì? Thử kiểm tra lại một cách cụ thể với một đại học hàng đầu như Đại học Quốc gia Việt Nam (Hà Nội và TPHCM), trước hết là theo tiêu chuẩn của nhóm Giao thông Thượng Hải:

* Số cựu sinh viên tốt nghiệp đoạt giải Nobel và Field : chưa có ai.
* Số giáo sư đoạt giải Nobel và Fields : chưa có ai.
* Số bài báo khoa học được trích dẫn nhiều lần : chưa có.
* Số bài báo khoa học trên tập san Nature và Science : chưa có.
* Số bài báo khoa học trên tập san trong danh bạ SCIE, SSCI : có, nhưng rất ít.
* Thành tựu của giáo sư và đội ngũ khoa bảng : có, nhưng đếm đầu ngón tay.

Đối chiếu với các tiêu chuẩn của THES :

* Đánh giá của giới khoa bảng từ các trường khác : chưa biết, nhưng chắc chắn không cao vì bằng cấp từ VN ít được công nhận.
* Số sinh viên tốt nghiệp làm việc trong các công ti toàn cầu : chắc có, nhưng chưa biết bao nhiêu.
* Phần trăm giáo sư là người nước ngoài : có, nhưng rất ít.
* Phần trăm sinh viên là người nước ngoài : có, nhưng sinh viên từ Lào và Campuchea là chủ yếu.
* Tỉ số sinh viên / giáo sư : Cần nghiên cứu.
* Số lần trích dẫn tính trên đầu mỗi giáo sư : rất thấp.

Với những dữ liệu thực tế trên, tôi nghĩ viễn cảnh Việt Nam có một đại học đẳng cấp quốc tế là rất xa. Do đó, tôi không hiểu bằng cách nào mà người ta nghĩ rằng đến năm 2020 (tức là chỉ 10 năm nữa) chúng ta sẽ có 4 trường đại học đẳng cấp quốc tế. Làm sao trong 10 năm chúng ta có giáo sư với công trình nhiều trích dẫn? Làm sao trong vòng 10 năm chúng ta có bài báo trên Science và Nature? Giải Nobel cần phải có thời gian 30 năm để thẩm định, chứ đâu phải 10 năm. Chúng ta có quyền có tham vọng và mơ tưởng về một đại học đẳng cấp quốc tế, nhưng cũng nên dựa vào thực tế để thấy và biết mình đang ở đâu, chứ nếu không thì hóa ra giấc mơ chỉ phản ảnh tính tự ti và mặc cảm mà thôi.

Môi trường đại học VN chỉ là môi trường trung học kéo dài. Không có tranh luận khoa học sau giờ học. Sinh hoạt sinh viên cũng rất hạn chế. Làm seminars thì thủ tục rườm rà. Sinh viên đi học như là công chức đi làm 9 giờ sáng đến 5 giờ chiều. Thật khó tưởng tượng khi thấy thầy cô không có văn phòng riêng! Lab thì thật là nghèo nàn và có khi rất dơ bẩn, nhếch nhác, thiếu an toàn. Nhìn qua thư viện của đại học VN thật là buồn, vì nó giống như thư viện trường trung học bên Mĩ. Hệ thống internet thì chập chờn, rất ít ai dám dùng cho việc nghiêm chỉnh. Vân vân. Với những cơ sở vật chất như thế thì làm sao chúng ta có thể nói đến đẳng cấp quốc tế? Do đó, tôi nghĩ chiến lược tốt nhất là tập trung xây dựng capacity cho nghiên cứu khoa học thật tốt, tạo môi trường tự do học thuật, và đầu tư vào thư viện và cơ sở vật chất. Chỉ với những cơ sở vật chất và nhân lực tốt thì mới nghĩ đến đẳng cấp quốc tế.

NVT

====


http://www.thanhnien.com.vn/news/Pages/201041/20101010234509.aspx

Thực trạng của “ĐH đẳng cấp quốc tế”

VN đang xây dựng 4 trường đại học (ĐH) theo mô hình mới với mong muốn đến năm 2020 sẽ có trường thuộc tốp 200 trường ĐH tốt nhất thế giới. Dù hiện nay đã có 2 trường đi vào hoạt động nhưng điều đó vẫn chưa đủ sức tạo nên niềm tin cho mục tiêu đặt ra trong 10 năm nữa.

Trường hàng đầu vắng bóng sinh viên

Bộ GD-ĐT đã cho phép 2 trường có cơ chế tuyển sinh riêng với rất nhiều thuận lợi nhưng hiện có rất ít sinh viên (SV) giỏi đầu quân vào đây.

Giảm chỉ tiêu, giảm cả tiêu chuẩn xét tuyển

Trường ĐH Việt - Đức (VGU) thành lập tháng 3.2008, với vốn vay 180 triệu USD của Ngân hàng Thế giới (WB) trên cơ sở hợp tác quốc tế giữa 2 chính phủ VN và Đức. Với định hướng là trường ĐH nghiên cứu theo mô hình tiên tiến và trở thành một trung tâm nghiên cứu hàng đầu của VN đạt chuẩn quốc tế, năm đầu tiên, trường có 80 chỉ tiêu, đào tạo 2 ngành bậc ĐH là Kỹ thuật điện và Công nghệ thông tin. Đối tượng xét tuyển là những thí sinh dự thi khối A theo đề chung của Bộ GD-ĐT, đạt 21 điểm trở lên. Thông báo tuyển sinh được phát đi từ khi trường chưa có quyết định thành lập nhưng đến tháng 9.2008, trường chính thức khai giảng khóa đầu tiên chỉ với 32 SV.

Đến năm thứ hai, chỉ tiêu của trường giảm xuống một nửa, mức điểm xét tuyển chỉ còn 17 nhưng cũng không tuyển đủ khi chỉ có 28 SV nhập học. Năm 2010, VGU thực hiện hình thức tuyển sinh mới với 60 chỉ tiêu. Xét tuyển thí sinh có tổng 6 môn (Toán, Lý, Hóa, Sinh, Tiếng Anh và Văn) của 3 năm cuối cấp THPT thuộc loại khá giỏi. Bên cạnh đó, trường tiếp tục tuyển những thí sinh có điểm thi ĐH khối A từ 21 trở lên. Kết quả, kỳ tuyển sinh năm 2010 trường cũng chỉ tuyển được 39 SV trong 60 chỉ tiêu, trong đó có chưa tới 20 SV đạt mức điểm 21 trở lên.

“Đãi cát tìm vàng”



Đề án xây dựng 4 trường ĐH mô hình mới của Bộ GD-ĐT là một trong nhiều mục tiêu của Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2008 - 2020. Với vốn vay khoảng 400 triệu USD từ Ngân hàng Thế giới (WB) và Ngân hàng Phát triển châu Á (ADB)... ngoài 2 trường ĐH Việt - Đức và ĐH Khoa học và Công nghệ Hà Nội, theo kế hoạch, 2 trường nữa sẽ được xây dựng tại Đà Nẵng và Cần Thơ.

V.T



Tình hình tuyển sinh khó khăn cũng diễn ra tại trường ĐH Khoa học và Công nghệ Hà Nội. Trường được thành lập theo hiệp định song phương giữa Chính phủ VN và Pháp với mô hình là ĐH công lập quốc tế. Năm 2010 trường chính thức tuyển sinh khóa đầu tiên. Để tạo cơ hội cho trường, Bộ GD-ĐT đã có công văn cho phép trường được tuyển với một cơ chế riêng. Đầu tháng 9, trường thông báo tuyển sinh 40 chỉ tiêu cho 2 ngành Công nghệ sinh học - dược học và Khoa học vật liệu - công nghệ nano. Đối tượng tuyển sinh là thí sinh dự thi ĐH khối A, B, D với mức điểm từ 19 điểm lên.

Đến ngày 25.9, hạn cuối cùng nộp hồ sơ, trường vẫn chưa tuyển đủ chỉ tiêu. Để mở rộng đầu vào, trường đã quyết định hạ mức điểm tuyển xuống chỉ còn 15. Tuy nhiên, ông Nguyễn Văn Hùng, Phó hiệu trưởng trường cho biết, đến trước ngày khai giảng 7.10, trường vẫn không tuyển đủ chỉ tiêu. Tổng số hồ sơ nộp đến chỉ có 51, qua sơ tuyển chỉ có hơn 30 SV đủ điều kiện nhập học. Ông Nguyễn Văn Hùng thừa nhận: “Những SV vào trường năm nay chưa phải là những người xuất sắc nhất. Trong tổng số hơn 30 SV trúng tuyển, chỉ có 5-6 em từ trường khác chuyển sang, còn lại là những SV thi ĐH nhưng chưa trúng tuyển. Mức điểm cao nhất của SV đăng ký vào trường là 22,5 và chỉ có 1 SV”.

Khó tuyển vì học phí cao

Theo một cán bộ của trường ĐH Việt - Đức, việc trường khó khăn trong tuyển sinh một phần vì rào cản ngoại ngữ đầu vào, phần do hạn chế về sự lựa chọn ngành học. Hiện nay trường chỉ có một ngành đào tạo bậc ĐH, lại thuộc lĩnh vực kỹ thuật nên khó thu hút học sinh giỏi. Bên cạnh đó, mức học phí lại khá cao (1.500 USD/năm). Thêm nữa, dù thời gian học tập chủ yếu ở VN nhưng vì chưa có phòng thí nghiệm nên SV phải mất từ nửa năm đến 1 năm sang Đức học tập, các khoản sinh hoạt phí (khoảng 500 USD/tháng) trong thời gian trên SV đều phải tự lo. Do vậy, dù muốn nhưng không phải SV nào cũng có thể theo học tại trường này.

Ông Nguyễn Văn Hùng, Phó hiệu trưởng trường ĐH Khoa học và Công nghệ Hà Nội cho rằng nguyên nhân trường tuyển không đủ chỉ tiêu là do thời gian thông báo tuyển sinh muộn (ngày 9.9.2010), nên thí sinh đã vào trường khác. Ngoài ra, mức học phí cao cũng là một trở ngại. Hiện trường này cũng có mức học phí 1.500 USD/năm nhưng SV chỉ phải đóng 750 USD, còn lại được Nhà nước hỗ trợ.

Đầu tư cho con nhà giàu?

“Tôi nghĩ mục tiêu để có trường ĐH của VN nằm trong tốp 200 trường hàng đầu thế giới vào năm 2020 là quá tham vọng. Để đạt đến đẳng cấp quốc tế cần nhiều thời gian chứ không chỉ cần tiền và cơ sở vật chất. Các trường trong tốp 200 trên thế giới hiện nay có bề dày ít nhất 50 năm, đa số cả trăm năm trở lên, còn ĐH Việt - Đức thì từ nay đến 2020 chỉ còn 10 năm. Số tiền 180 triệu USD tuy lớn nhưng thật ra để xây dựng một trường đẳng cấp quốc tế không phải là nhiều. Vấn đề là sau khi SV học xong từ một ngôi trường do Nhà nước đầu tư thì các em này sẽ phục vụ ai, hay phục vụ nước ngoài (ra nước ngoài sinh sống, hoặc làm cho công ty nước ngoài ở VN)? Và làm sao quản lý điều này? Tôi cho đây là vấn đề công bằng xã hội, vì theo cách làm của VGU thì dường như hiện nay Nhà nước đang tập trung đầu tư cho con nhà giàu (vì không phải ai cũng có tiền đóng 1.500 USD/năm). Vậy người nghèo dù có tài cũng sẽ phải học ở trường công của VN với mức đầu tư thấp.

Tôi thấy đây là một vấn đề đau đầu, và rất thông cảm với Nhà nước và Bộ GD-ĐT. Một mặt, mô hình này có lẽ là cần thiết để tạo ra những trường ĐH tốt ở VN, nếu chúng thành công. Mặt khác tôi lại thấy đây là sự bất công đối với các trường công, vì đầu tư thấp, thầy và trò phải giật gấu vá vai, lại có cơ chế quản lý trói buộc, ít tự chủ, nên làm sao mà làm tốt được. Lẽ ra nên lấy ý kiến rộng rãi trước khi triển khai”.

Tiến sĩ VŨ THỊ PHƯƠNG ANH
Giám đốc Trung tâm Khảo thí và đánh giá chất lượng đào tạo, ĐHQG TP.HCM

“Đẳng cấp quốc tế” chỉ mới trên giấy

“Việc mong muốn có một số cơ sở đào tạo có chất lượng cao là hoàn toàn chính đáng. Tuy nhiên, hình thức và bước đi như thế nào cho hiệu quả thì cần phải suy xét. Việc tuyển sinh gặp khó khăn là điều dễ hiểu bởi cái gọi là “đẳng cấp quốc tế” mới chỉ được khẳng định trên giấy tờ hoặc lời nói chứ chưa có gì để chứng minh cả. Mặt khác, cơ hội chọn lựa học tập của học sinh bây giờ rất đa dạng, chẳng ai muốn mạo hiểm chọn vào học ở một nơi mà đẳng cấp và chất lượng vẫn còn đang nằm ở thì tương lai, vì như nhiều người đã nói, giống như thuốc chữa bệnh, giáo dục là một sản phẩm không thể dùng thử vì khắc phục nó sẽ mất nhiều thời gian, công sức và cả cơ hội nữa.

Về quan điểm đầu tư xây dựng một trường mới thì, xin nhắc lại lời của hiệu trưởng một trường ĐH rằng: "Nếu Chính phủ đầu tư cho chúng tôi một số tiền lớn như vậy thì chúng tôi cũng đảm bảo được chất lượng giáo dục quốc tế mà không cần phải nhờ đến một trường ĐH nước ngoài nào hết".

Tiến sĩ NGUYỄN VĂN THƯ
Phó hiệu trưởng trường ĐH Giao thông vận tải TP.HCM

H.A (ghi)



http://www.thanhnien.com.vn/news/Pages/201042/20101012001934.aspx

Thực trạng "ĐH đẳng cấp quốc tế" - Bài 2: Mâu thuẫn giữa mục tiêu và thực tế

12/10/2010 0:19





So với những mục tiêu mà đề án xây dựng 4 trường ĐH đẳng cấp đặt ra, những gì đang diễn ra trong thực tế lại có biểu hiện trái ngược.

Tuyển nhân tài nhưng thu học phí cao

Theo đề án của Bộ GD-ĐT thì 4 trường ĐH đẳng cấp xây dựng theo mô hình ĐH công lập phi lợi nhuận, đa ngành, chất lượng cao để tạo nên 4 "máy cái" nhân rộng các tri thức mới.

Phó thủ tướng Nguyễn Thiện Nhân có lần cho biết, với các trường này thì khâu tuyển sinh đầu vào phải khắt khe, sinh viên (SV) nhập học phải là những người xuất sắc.

Tại các cuộc tọa đàm để triển khai đề án này, các giáo sư đến từ Mỹ cũng khuyến cáo: Phải chọn lựa SV giỏi, không chỉ là đối tượng tiếp thu kiến thức mà cần có mối quan hệ 2 chiều với giảng viên, để có thể làm việc trực tiếp trong các dự án, công trình...

Thế nhưng, đến nay cả 2 trường theo mô hình này đều có mức thu học phí cao (gấp khoảng 10 lần so với mặt bằng chung của các trường công lập). Thực tế này đặt ra một câu hỏi: mặc dù là 2 trường công lập được chính phủ thành lập với đối tác nước ngoài, và số tiền đầu tư lớn nhưng lại thu học phí cao thì liệu có phù hợp với mục tiêu tuyển chọn người xuất sắc?

Trả lời câu hỏi này, ông Nguyễn Văn Hùng, Hiệu phó trường ĐH Khoa học và Công nghệ Hà Nội cho rằng: "Mức học phí này so với chất lượng đào tạo sẽ không cao. Nhà nước cũng hoàn toàn có thể "bao cấp" được, nhưng sẽ không tạo được động lực thúc đẩy SV học tập. Khi phải đóng học phí, SV mới có trách nhiệm với đồng tiền mình bỏ ra. Còn nếu SV học giỏi thì nhà trường đã có học bổng toàn phần và bán phần để khuyến khích các em".

Lưu ý rằng cả 2 trường này cũng đã triển khai các chương trình học bổng dành cho SV xuất sắc. Trường ĐH Việt - Đức cho biết có 60% SV vào trường nhận học bổng ở nhiều mức khác nhau. Trường ĐH Khoa học và Công nghệ Hà Nội còn khuyến khích SV các trường khác vào với học phí chỉ bằng trường mà SV đang theo học. Mặc dù vậy 2 trường này vẫn chưa thu hút được những SV xuất sắc.

Thế nên, có thể thấy, áp dụng mức học phí cao ngay từ đầu có lẽ sẽ không phù hợp với mô hình này trong hoàn cảnh VN hiện nay. Vì Chính phủ đã đầu tư số tiền khá lớn vào đây nên cũng cần thực hiện triệt để mục tiêu đặt ra: tuyển chọn và đào tạo SV giỏi. Nếu muốn thu học phí cao, nhà trường cần phải có thời gian khẳng định thương hiệu của mình. Ở giai đoạn đầu, khi các trường chưa xây dựng được tên tuổi thì càng phải tìm cách thu hút người giỏi. Cách tốt nhất là tài trợ học phí, có chính sách học bổng lớn. Về sau, khi khẳng định được vị thế của mình, người giỏi đã tự tìm đến thì có thể nâng dần mức học phí lên.

ĐH Việt Nam, bằng cấp nước ngoài

Bộ GD-ĐT cho biết, trong giai đoạn phát triển ban đầu của trường ĐH Việt - Đức, các giáo sư Đức giữ vai trò chủ yếu trong việc điều hành và giảng dạy của trường. Tuy nhiên, thực tế phía Đức không chỉ điều hành và giảng dạy mà việc cấp bằng cho SV sau khi tốt nghiệp cũng được trường ĐH đối tác tại Đức cấp. Thông báo tuyển sinh của trường cũng nhấn mạnh: bằng ĐH do trường ĐH Khoa học ứng dụng danh tiếng Frankfurt của CHLB Đức cấp ngay tại VN.

Câu hỏi đặt ra là tại sao Chính phủ VN đầu tư để thành lập trường nhưng SV lại không nhận được bằng của trường ĐH VN? Trả lời câu hỏi này, GS-TS Wolf Rieck, Hiệu trưởng trường ĐH Việt - Đức nói: "Hiện tại trường đang sử dụng chương trình đào tạo, giáo sư và các công trình nghiên cứu của Đức nên SV ra trường sẽ được cấp bằng của Đức. Tuy nhiên, trong tương lai khi các giáo sư VN có thể thay thế hoàn toàn các giáo sư Đức thì bằng cấp của SV sau khi tốt nghiệp sẽ do VN hoặc cả hai bên cùng cấp". Ông Wolf Rieck còn nói thêm: "Hình như SV Việt Nam thích cấp bằng của Đức hơn"!?

Trao đổi với PV Thanh Niên, một giáo sư đã nhiều năm nghiên cứu về giáo dục ĐH cho biết: Chúng ta chấp nhận "nhập khẩu" chương trình đào tạo của các trường ĐH hàng đầu thế giới, "nhập khẩu" phương pháp và công nghệ quản lý của các chuyên gia nước ngoài nhưng không nên "nhập khẩu" cả bằng cấp như vậy. Vì để tiến lên thành trường ĐH VN đẳng cấp quốc tế nhưng bằng cấp lại do trường nước ngoài cấp thì có đạt được mục tiêu hay không? Vị giáo sư này cũng cho biết, những trường ở nước ngoài đạt được đẳng cấp tốt nhất thế giới thì suất đầu tư trên một SV không dưới 15.000 USD/năm. Với cách làm và đầu tư như hiện nay thì VN không thể đạt được mục tiêu.

Lùi mục tiêu do chưa có trường?

Trong kế hoạch phát triển của trường ĐH Việt - Đức thì đến năm 2014 quy mô sẽ là 1.000 SV, đến năm 2020 sẽ là 5.000 SV. Tuy nhiên, sau 3 khóa tuyển sinh, hiện chỉ có 200 SV theo học. Trả lời về lộ trình tiến tới mục tiêu này, ông Wolf Rieck cho biết: "Có thể chúng tôi phải lùi lại một vài năm nữa mới có thể đạt được mục tiêu trên, cụ thể là 5.000 SV vào năm 2022. Bởi lẽ, không thể phát triển số lượng SV khi chưa có thêm phòng học. Chúng tôi đang triển khai thuê thêm cơ sở vật chất trước khi khuôn viên trường được hoàn tất dự kiến vào năm 2016". Hiện tại, trường ĐH Việt-Đức đang thuê một phần tòa nhà điều hành trường ĐH Khoa học tự nhiên TP.HCM để làm cơ sở đào tạo.

Trường ĐH Khoa học và Công nghệ Hà Nội cũng đặt mục tiêu đến năm 2020 có 8.000 SV. Tuy nhiên, mục tiêu trở thành ĐH hàng đầu thế giới thì được trường lùi đến năm 2030!

Như vậy, cả 2 trường đầu tiên thành lập theo mô hình này đã không thể đảm bảo mục tiêu mà đề án đưa ra.

Ý kiến bạn đọc

* "Nếu cần tạo một môi trường học tập mang chất lượng quốc tế thì tại sao các nhà đầu tư không hướng đến các trường ĐH lớn của nước ta hiện nay, những trường ĐH công lập đang cần nhiều sự đầu tư cấp bách. Đó là nơi mang lại hiệu quả cao nhất".

Nguyễn Thị Dung ( anhsaobang1992t@Địa chỉ email này đã được bảo vệ từ spam bots, bạn cần kích hoạt Javascript để xem nó. )

* "Mong muốn xây dựng trường ĐH đẳng cấp quốc tế là chính đáng và phù hợp với xu hướng phát triển của giáo dục VN. Tuy nhiên, thời hạn 10 năm theo tôi là quá tham vọng. Tại sao ta không đầu tư vào các trường, viện được xây dựng hàng chục năm nay đã có uy tín? Xây dựng trường tốp 200 thế giới nhưng dành cho người có tiền, đối tượng nhà giàu. Tôi cho rằng đó là sự đầu tư lệch và bất công".

Suy ngẫm về tình yêu thương. Bài hay ở Hieuminh

Tác giả: Ngọc Vũ

Tuần trước, một người bạn cũ đang làm việc tại Sing về thăm nhà, tặng tôi cuốn “Hồi ký Lý Quang Diệu” bản tiếng Anh. Thực ra tôi đã đọc bản tiếng Việt từ lâu và đọc rất nhiều lần. Tôi nghiệm ra rằng ông ấy và cộng sự thật….. “sai lầm” khi không chịu sinh ra ở…chỗ khác. Có khi ông ấy giúp cho mấy chục triệu người nghèo có cuộc sống tốt hơn, Sing có vài triệu dân thì bỏ bèn gì.

Anh bạn tôi vốn xem ông LQD là thần tượng của mình. Lan man sang đề tài giáo dục, có nói về chuyện ông LQD kể việc bị ăn 3 roi của thầy hiệu trưởng (tr.29/tập1), Ông viết: “…. chẳng bao giờ hiểu tại sao giáo dục phương Tây lại chống việc trừng phạt thân thể đến thế. Chuyện đó không gây tổn thương gì cho tôi cũng như các bạn khác”. Nói đến đây, tôi bỗng…..cả gan phản biện lại, tôi cho rằng ngài cựu TTg Sing đã sai và “cãi lộn” với anh bạn cho đến cuối buổi “nhậu”.

Thật vậy, trừng phạt thân thể là tuyệt đối cấm ở phương Tây. Chúng ta thấy nền giáo dục và luật pháp của họ, ngay từ ngày đầu cắp sách đến trường của các công dân trẻ thơ cho đến lúc trưởng thành, đều được dạy rằng: “Thân thể con người là bất khả xâm phạm”, ký ức sẽ mãi ghi sâu điều này cho đến về già. Việc sử dụng đòn roi sẽ gieo vào hồn thơ trẻ dấu vết của bạo lực.

Việt Nam chúng ta, ngày càng nhiều những mâu thuẫn nhỏ cũng giải quyết bằng dao. Tình trạng bạo lực trong học đường ngày càng tăng. Có được học mới biết. Hình như hơn nửa thế kỷ qua, giáo dục của VN dạy “cô du kích nhỏ giương cao súng”, hay những tấm gương dũng sĩ diệt kẻ địch, hay sự tàn ác của kẻ địch…v..v…. vậy đâu là nơi dạy dỗ sự vô giá của thân thể con người.

Tôi đồ rằng chính vì vậy, khi một người dân, với một lỗi giao thông sơ đẳng, chỉ vài giờ “gặp riêng” nhân viên công lực, đã về với gia đình bằng cái xác không hồn. Những nhân viên công lực đã không được học về tính bất khả của thân thể con người, trong khi họ lại là người thừa hành công vụ.

Bao năm thơ trẻ, những bài học quyết liệt về kẻ thù ăn sâu vào tâm trí, bao bài học không khoan nhượng với cường hào, ác bá, địa chủ. Ít có bài học nào gieo hạt giống cho tình yêu con người, vậy thì ngày nay, chúng ta gặt sự hờ hững trước nỗi đau đồng loại, người có chức quyền dửng dưng với nỗi khổ của người dân và với họ, đâu đâu cũng thấy kẻ thù.

Bao năm qua, chúng ta có dạy cho trẻ biết lấy nón khỏi đầu, không cười nói, nô đùa và cuối đầu khi đi qua đám tang? Tình yêu đồng loại đã không được gieo, sự chia sẻ nỗi mất mát của con người cũng không được học, thì ngày nay, dù mảnh đất Miền Trung có bao nhiêu người chết do bão lụt, cũng không làm động chút tình của con người nơi đô hội. Một lời mặc niệm, chia sẻ đã không có, đó chính là cái quả gặt được của cách gieo ngày xưa. Một cách hiển nhiên, một sự thật tàn nhẫn, nhưng nó đã vậy và sẽ vậy.

Cũng vì sự thiếu vắng tình người, mà rất nhiều những con người làm việc trong ngành y, những nhà kinh doanh thuốc, sẵn sàng bán hồn mình cho quỉ, để làm giàu từ đồng tiền của cả những bệnh nhân nghèo.

Chờ chồng ở đảo Lý Sơn. Ảnh: TT

Ông bà ta vẫn thường dạy “học ăn, học nói, học gói, học mở” tức cuộc đời con người, chuyện gì cũng phải học. Từ sắc màu xanh đỏ thế nào cho đến sư tử thì khác cọp ra sao. Từ HS-TS kia là đảo của Tổ quốc thiêng liêng cho đến sinh mạng con người là vô giá. Không học, sao biết? Nếu không được học, không được gọi tên, 30 năm nữa, HS-TS sẽ thực sự là bãi hoang chim ỉa.

Vì cuộc chiến tranh thống nhất đất nước, mọi loại hình giáo dục, văn hóa, nghệ thuật đều tập trung cho mục tiêu chiến thắng. Điều đó là chấp nhận. Nhưng, sau ngày hòa bình, cái nhìn về tình người, hành xử về tình người và giáo dục về tình người vẫn mang màu sắc của chiến tranh, của sự phân biệt quyết liệt về giai cấp, trẻ thơ vẫn được học và sinh hoạt Đội với nội dung căm thù giặc, căm thù địa chủ, cường hào, ác bá, mà thật xót xa, trong những đôi mắt trong veo kia, không biết kẻ thù là ai, chỉ biết là phải căm thù. Tình yêu thương sẽ ở đâu ra? Hơn thế nữa, cái tâm của con người cũng bắt đầu từ tình yêu thương đồng loại. Mai kia khi khôn lớn, biết tìm đâu cái tâm để mình bạc tóc, thay cho bao triệu người VN bạc tóc(với entry “Từ trận ĐBP…..”)

Không có tình yêu thương giữa người và người, thông minh mấy cũng lận đận mà thôi (với một entry khác của bác HM).

Mới đây nhất, trên Blog TDN, câu chuyện xây cầu ở huyện Đông Giang và sự vô cảm đến mức “khốn nạn” (chữ TDN) là sự tiêu biểu cho tình người của ông trưởng huyện.

Ước mơ những ngư dân VN giữa biển cả, những người dân nghèo nơi bão lũ, có được chút tình như những người thợ mỏ Chile kia có được, cho đến bao giờ? Tại sao?

Vâng, chúng ta đang gặt những gì đã gieo.

Lại không quản được thì cấm

Cập nhật lúc : 4:23 PM, 15/10/2010

Ảnh minh hoạ
(VOV) - Thiết nghĩ, phương pháp “không quản lý được thì cấm” xem ra không còn phù hợp nữa

Kẻ tiếp tay cho cái xấu hay "nhà báo" tiềm năng? / Lăng mạ học sinh, cô giáo bị đình chỉ lên lớp

Đại lễ 1.000 năm Thăng Long - Hà Nội tưng bừng khiến mọi người tạm quên chuyện không vui trong ngành Giáo dục xảy ra trước đó ít hôm. Đó là việc học sinh ghi âm lại lời mắng nhiếc của cô giáo, sau đó đưa lên mạng.

Vấn đề này đã gây xôn xao dư luận. Một số tờ báo lập hẳn diễn đàn lấy ý kiến xem có nên cho phép học sinh ghi âm trong giờ học hay không. Sở Giáo dục - Đào tạo Hải Phòng (GD-ĐT) - địa phương xảy ra sự việc ghi âm nói trên cho biết, sẽ ra quyết định cấm học sinh ghi âm trong giờ học.

Những năm gần đây trên mạng liên tiếp xuất hiện các đoạn ghi hình cảnh học sinh đánh nhau, đùa nghịch, trong đó có cả những đoạn ghi âm, ghi hình cách hành xử của giáo viên trong giờ dạy.

Trong một bài viết cách đây không lâu, chúng tôi đã đặt vấn đề cần phải có thái độ đối với việc ghi âm, ghi hình của học sinh trong giờ học, trong trường học… Tất nhiên “thái độ” đó thế nào thì chúng tôi cũng chưa biết. Song không thể là biện pháp cấm.

Nói việc này bởi nghe đâu, Sở GD - ĐT Hải Phòng cấm ghi âm ghi hình trong giờ học. Lãnh đạo Sở này cho biết, sẽ “thực hiện đúng Điều lệ trường”. Thực ra trong Điều lệ trường trung học chẳng có khoản nào nói đến việc ghi âm ghi hình cả. Phải chăng lãnh đạo sở muốn nói tới Điều 8 cho phép trường ra nội quy?

Hiện nay việc lắp camera ở phòng học khá phổ biến từ mầm non cho tới đại học. Nhiều giáo viên tâm sự, từ khi nhà trường lắp camera quan sát tới từng lớp học thì họ giảng dạy cũng phải nghiêm túc hơn; ví dụ vào lớp, ra lớp đúng giờ; ăn mặc chỉnh tề; quản lý lớp chặt chẽ… Lãnh đạo nhà trường cũng thấy việc quản lý hiệu quả hơn từ khi có thiết bị giám sát.

Đây là một trong nhiều giải pháp để nhà trường quản lý, đánh giá giáo viên và học sinh. Còn ngành giáo dục hiện nay cũng đang thúc đẩy việc học sinh, sinh viên đánh giá giảng viên. Cứ theo cái logic ấy thì hà cớ gì cấm học sinh ghi âm ghi hình?

Giả thiết một trường nào đó có nội quy cấm ghi âm ghi hình, nhưng thử xem liệu có cấm được không khi mà thiết bị này chỉ bằng chiếc cúc áo? Và hãy trả lời câu hỏi: Tại sao phải cấm? Hơn nữa, cấm là thừa, bởi trong giờ học, học sinh không được phép làm việc riêng.

Rõ ràng, việc học sinh ghi âm, ghi hình những chuyện không hay để đưa lên mạng là rất không nên. Nhưng có lẽ phải phân biệt từng nội dung, tính chất, mục đích… ghi âm, ghi hình để xem xét và đề ra biện pháp giáo dục học sinh. Làm sao để học sinh, khi có trong tay những đoạn băng ghi âm ghi hình ấy, thì phải nghĩ ngay đến việc trao đổi với lớp trưởng, với đoàn thanh niên, với giáo viên chủ nhiệm hoặc nhà trường, trước khi đem đi “xuất bản”.

Nơi này nơi kia sẽ xảy ra trường hợp học sinh không trao đổi với nhà trường mà lẳng lặng phát tán trên mạng. Ở đây cũng có nhiều lý do, nhưng trước hết hãy xem lại xem giáo viên và nhà trường đã thực sự tôn trọng và lắng nghe ý kiến của các em hay chưa. Thiết nghĩ như thế mới là giáo dục. Còn cái điệp khúc “không quản lý được thì cấm” xem ra không còn phù hợp nữa./.
Ngô Thiệu Phong

Những câu nói lỗi thời về giáo dục

Cập nhật lúc 10:25, Chủ Nhật, 10/10/2010 (GMT+7)
,

- Câu chuyện "băng ghi âm cô giáo mạt sát học trò" lên mạng được dư luận quan tâm trong thời gian qua đặt ra nhiều vấn đề của giáo dục. Trong dạy và học, quan hệ thầy – trò, người Việt Nam thường có nhiều câu nói, nhiều cách hiểu mà hôm nay xem ra không còn phù hợp...

#
Sự học ngày nay: Ít ’bậc thầy’ đúng nghĩa?
#
Chuyện nhớ đời về chiếc khăn lau bảng ướt
#
Cái tát trời giáng và lời chửi thề vô chủ

"Học một biết mười"

Mô tả ảnh.
Đăng ký học cho con. Ảnh: Tú Uyên
Chúng ta dường như quá ảo tưởng và kỳ vọng vào con em mình. Những cháu nào lanh lợi một chút thì ngợi ca là “học một biết mười”. Theo nhiều nhà sư phạm, chuyện “học một biết mười” chỉ nên xem như một cách nói mang tính tượng trưng, kiểu ngoa dụ.

Học một biết một đã là quý lắm rồi! Hãy yêu cầu các em học một biết lấy một cái đã. Biết cái gì chắc cái đó, biết thật cơ bản và sâu sắc.

Cái lối “biết mười” của chúng ta xưa nay chẳng qua chỉ là hiểu biết vặt vãnh, vụn vặt, chắp vá. Cứ tung hô cái lối “học một biết mười”, vô hình chung, chỉ đẻ ra đủ thứ láu cá, mẹo mực trong học tập, tạo ra thói chủ quan, hiếu thắng, ảo tưởng trong học sinh, thậm chí còn khuyến khích việc học thêm không cần thiết.

"Không thầy đố mày làm nên"

Câu nói này rất quen thuộc với nhiều thế hệ trước đây. Câu này nếu như chỉ nói với dụng ý đánh gia cao vai trò của người thầy thì có lẽ chẳng nói làm gì. Thế nhưng nhiều người lại tuyệt đối hoá nó.

Có thầy mà “làm nên” là việc đã đáng khen rồi. Nhưng không thầy mà “làm nên” càng phải đáng khen hơn nữa chứ. Trên đời này thiếu gì người tự học hỏi mà thành công. Ông Nguyễn Cẩm Luỹ có được học hành đến nơi đến chốn đâu mà sao vẫn di chuyển được toà nhà hàng ngàn tấn? Mấy anh thợ cơ khí Hai Lúa ở Đồng Bằng Sông Cửu Long có học chế tạo máy đâu mà vẫn cho ra lò hết loại máy này đến máy khác?

Không nên tuyệt đối hoá vai trò của người thầy. Điều này tạo cho học sinh tính thụ động, ỷ lại và tự ti. Có lẽ, đã đến lúc phải bảo cho các em biết được rằng, có thầy hướng dẫn thì thuận lợi hơn, nhưng không có thầy các em vẫn có thể học được. Trong nhà trường hiện cũng đang thực hiện nguyên tắc “lấy học sinh làm trung tâm”, tức là các em chính là người chủ động đi tìm kiến thức, giáo viên chỉ giữ vài trò hướng dẫn, gợi mở.

Trong cuộc sống hôm nay, có đủ thứ cần phải học mà cái gì cũng phải có ông thầy thì liệu còn học được gì? Phải chăng chính vì cái tư duy “Không thầy đố mày làm nên” nên đã đẻ ra đủ các kiểu học thêm học nếm như ngày hôm nay?

"Nhất tự vi sư..."

Câu này thường thấy trên báo chí vào dịp kỷ niệm Ngày Nhà giáo Việt Nam 20-11. Với một dân tộc tôn sư trọng đạo, mang nặng triết lý thứ bậc Quân - Sư - Phụ như dân tộc chúng ta thì việc người ta hay nói “một chữ cũng là thầy” xem ra cũng dễ hiểu.

Câu này - cũng giống như với “không thầy đố mày làm nên” - nếu chỉ với ý nghĩa đề cao vai trò, công lao của người thầy thì không sao.

Thế nhưng nhiều người lại coi như một khẩu hiệu và thực hiện theo nó một cách máy móc.

“Hơn một chữ cũng là thầy” chỉ nên hiểu là một cách nói có ý nghĩa tương đối để mỗi người luôn tự ý thức học hỏi vươn lên. “Hơn một chữ” chưa thể “làm thầy” được và chỉ có “chữ” không thôi cũng không thể làm thầy được.

Trí - đức - thể - mỹ

Câu này thường thấy trong mục tiêu giáo dục của nhà trường.

Có nghĩa là nhà trường của chúng ta phải đào tạo những con người có đầy đủ trí - đức - thể - mỹ.

Thực ra, đây là ước mơ của cả nhân loại trên thế gian này. Nhưng vấn đề ở chỗ có đạt được một con người toàn vẹn, tròn vo như thế?

Có thể mục tiêu này là cái đích phấn đấu, nhưng đáng nói ở chỗ, hình như nó lại ít nhiều ảnh hưởng, thậm chí quy định phương pháp giảng dạy và yêu cầu học tập.

Chính vì thế nên người ta mới bắt học sinh phải trở thành những nhà mỹ thuật tài ba, những vận động viên chuyên nghiệp?!

Điều đó có đáng không khi mà năng khiếu mỗi em một khác?

Thế nên mới có chuyện bài mỹ thuật, thủ công học sinh nhờ phụ huynh làm giúp, bởi thế mới có chuyện đau lòng học sinh tử vong khi học môn thể dục.

Ở đây có sự mâu thuẫn. Ngành giáo dục đang cố dạy theo nguyên tắc phân hoá trong giáo dục (phân ban), có nghĩa dạy học hướng tới từng cá thể học sinh, phát huy năng lực mỗi em. Vậy thì làm sao đòi hỏi được đầy đủ trí, đức, thể, mỹ?

Cũng may là mới đây, dường như nhận thấy sự mẫu thuẫn nói trên, nên ngành đã thay đổi cách đánh giá ở một số môn năng khiếu.

*

Ngô Thiệu Phong

,

Công chức vạn năng và lỗ hổng cơ chế

Tác giả: Lê Nhung
Bài đã được xuất bản.: 09/10/2010 06:00 GMT+7

* In
* Email
* Thảo luận

Không đi vào ngóc ngách những bất cập thang bảng lương hay tệ nhũng nhiễu, GS. TS Trần Ngọc Hiên, Nguyên Phó giám đốc Học viện Chính trị phân tích những sai lầm hệ thống từ tư duy cũ và thể chế chính trị.

>> Muốn mua nhà: Nhịn... 21 năm không ăn uống

>> Xóa bao cấp tiền lương công chức

>> Biếu xén tình cảm và tham nhũng quyền lực

>> Muốn tăng lương công chức, phải cắt bớt những "kẻ ăn theo"

Công chức vạn năng

Theo TS Trần Ngọc Hiên, tư duy về tiền lương và thu nhập của công chức trong nền công vụ giai đoạn 1975 - 1986 vẫn còn ít nhiều ảnh hưởng đến tư duy, quan điểm về cải cách tiền lương và thu nhập của công chức hiện nay.

Ông Hiên phân tích, sau khi kết thúc chiến tranh, bước vào thời kỳ hoà bình khôi phục và phát triển đất nước theo hướng chủ nghĩa xã hội.

Đảng cầm quyền đã triển khai đường lối xây dựng nền kinh tế kế hoạch hoá tập trung với định hướng công hữu hoá, phi thị trường do nhà nước độc quyền chi phối từ cơ sở đến toàn bộ nền kinh tế về sản xuất và phân phối.

Chế độ bao cấp theo đẳng cấp trong nền công vụ hình thành. Thu nhập của công chức theo chế độ phân phối tem phiếu, lấy cấp bậc chức vụ làm thước đo chứ không phải do hiệu quả. Vì vậy phân phối mang tính chất bình quân.

Ảnh VietNamNet.
Chế độ bao cấp thu nhập theo đẳng cấp đối với một số bộ phận cao cấp mang tính chất đặc quyền đặc lợi. Quan hệ xã hội do chế độ phân phối này tạo ra là "quan hệ ban ơn và chịu ơn", nền kinh tế không có động lực phát triển, nền công vụ không có chuyên môn và trách nhiệm, công chức không được đào tạo nghề nghiệp nên có tính "vạn năng", phân công làm gì cũng được.

Sự thăng tiến của công chức phụ thuộc vào mối quan hệ với thủ trưởng, chứ không phụ thuộc vào năng lực và phẩm chất của bản thân.

Ông Hiên cho rằng, không ít quan niệm sai lầm, ấu trĩ một thời ấy vẫn còn ảnh hưởng đến sau này. Bởi lẽ, mô hình kinh tế và mô hình tổ chức nhà nước quyết định nền công vụ, do đó quyết định thu nhập của công chức.

Từ sau 1986 đến nay, khi thay đổi mô hình kinh tế sang kinh tế thị trường, đáng lý, tiền lương cũng phải được tính theo quy luật thị trường. Tuy nhiên, sự thay đổi này, theo ông Hiên, diễn ra chậm chạp, khó khăn, vì vậy tiến trình đổi mới tư duy về cải cách tiền lương rất chắp vá. Ảnh hưởng của tư duy cũ về phân phối thời bao cấp chưa khắc phục được, nhất là đối với cán bộ cao cấp trong hoạch định và thực hiện chính sách tiền lương.

"Tình trạng nói trên còn có quan hệ từ mô hình tổ chức nhà nước không đổi mới phù hợp với yêu cầu phát triển kinh tế thị trường. Trong 5 năm đầu của quá trình đổi mới, mô hình kinh tế đã thay đổi nhưng mô hình tổ chức nhà nước và chế độ công vụ hầu như không thay đổi mấy", ông Hiên cho hay.

Nguyên Phó giám đốc Học viện Chính trị phân tích, do chậm đổi mới tư duy về Nhà nước pháp quyền nên không có quyết tâm, không có phương hướng và phương pháp tổ chức và kiểm soát quyền lực nhà nước, nên không tránh khỏi phát sinh thói quen quan liêu hành chính, tham nhũng và lãng phí ngày càng nghiêm trọng, cản trở quá trình phát triển kinh tế và xã hội lành mạnh và đúng hướng.

Đến nay vẫn chưa hình thành một nền công vụ thực sự dân chủ, của dân và vì dân. Dẫn đến nghịch lý vì sao công chức sống chủ yếu bằng thu nhập ngoài lương? Vì sao muốn giảm biên chế thì biên chế càng tăng? Vì sao hiện tượng công chức nói không đi đôi với làm, thậm chí nói một đàng làm một nẻo trở thành phổ biến?

Ông Hiên cho rằng, sự chậm trễ này do chúng ta không thực hiện định hướng ghi trong đường lối đổi mới là "đổi mới kinh tế đi đôi với đổi mới chính trị" nên khoảng cách giữa đổi mới chính trị (về lý luận và tổ chức cán bộ nhà nước) với nhu cầu đổi mới kinh tế - xã hội ngày càng tăng, đang tạo ra nguy cơ không vượt qua được bước ngoặt phát triển trước mắt. .

Phó trưởng đoàn ĐBQH T.HCM Trần Du Lịch cũng phân tích, do duy trì quá lâu sự bao cấp của nhà nước về các quan hệ dân sự của công dân làm tăng gánh nặng công vụ không cần thiết. Đây là hệ quả của cơ chế bao cấp, mà quá trình đổi mới đã thực hiện chậm hơn nhiều so với các lĩnh vực kinh tề, văn hóa xã hội. Mô hình thí điểm định chế "thừa phát lại" ở thành phố Hồ Chí Minh là một điển hình xã hội hóa các quan hệ dân sự, làm giảm gánh nặng của bộ máy hành chính nước.

Nhà nước không nên làm thay việc

Điều kiện tiên quyết của cải cách, theo ông Hiên, là đổi mới thể chế kinh tế - chính trị. Từ đó xây dựng hệ thống công vụ mạnh, gọn nhẹ, gần dân. Kéo theo đó sẽ là thay đổi hệ thống chức danh, tiền lương, tuyển lựa nhân sự và đặc biệt hệ thống kiểm soát chặt chẽ. Và điều kiện tiên quyết là quyết tâm của lãnh đạo cấp vĩ mô.

Chia sẻ với góc nhìn của TS Trần Ngọc Hiên, bà Phạm Chi Lan đặt câu hỏi, trong khi thể chế kinh tế thị trường chưa hình thành đầy đủ, đồng bộ; thể chế chính trị cải cách còn chậm và quá trình cải cách rất gian nan, liệu có thể đột phá trước để gây sức ép lên "quyết tâm của lãnh đạo cấp vĩ mô"? Từ thực tiễn tốt, sẽ tác động trở lại. Giống như trải nghiệm của Việt Nam trong tiến trình đổi mới vừa rồi.

Ảnh VietNamNet
Nhiều chuyên gia tiền lương, tài chính cũng chia sẻ góc nhìn với ông Trần Ngọc Hiên, tuy nhiên phân tích sâu hơn vào giải pháp cụ thể giải quyết chuyện bộ máy cồng kềnh.

Chẳng hạn, theo TS Trần Thị Thu Hà, nguyên vụ trưởng vụ Hành chính sự nghiệp, Bộ Tài chính, số lượng những người thuộc diện hưởng lương từ ngân sách, không thể coi là cũng thuộc bộ máy nhà nước vẫn đang không ngừng mở rộng. Công chức viên chức hưởng lương từ ngân sách nhà nước bao gồm cả những người làm trong các tổ chức chính trị xã hội, các lực lượng vũ trang và an ninh; và người lao động làm việc trong các doanh nghiệp nhà nước.

Còn một lý do khác, là Nhà nước đang quá ôm đồm, làm thay, bộ máy quá cồng kềnh.

Quỹ lương từ ngân sách không ngừng mở rộng, lên đến 200 ngàn tỉ đồng mỗi năm, tương ứng với 30% trong tổng chi ngân sách, hay 60% chi thường xuyên từ ngân sách hàng năm. Theo thống kê từ Bộ Nội vụ thì số người hưởng lương từ ngân sách lên đến gần 6,1 triệu người trong cả nước. Con số này bao gồm 1,6 triệu người có công, 1,4 triệu hưu trí, 1,6 triệu viên chức sự nghiệp, 300 ngàn cán bộ chuyên trách, bán chuyên trách cấp xã, 370 ngàn công chức cơ quan Đảng và đoàn thể...

Về lâu dài, TS. Dương Quang Tung, Nguyên Phó Viện trưởng Viện Khoa học tổ chức nhà nước cho rằng, nhà nước không nên tiếp tục làm thay rất nhiều công việc của thị trường và xã hội dân sự. Cần điều chỉnh chức năng, cắt giảm nhiệm vụ của bộ máy nhà nước và của cả hệ thống chính trị. Phải mạnh dạn cắt bỏ những công việc đang đảm nhiệm vốn là của thị trường và của xã hội, tập trung thực hiện những công việc đích thực của Nhà nước.

Trần Hoàng, Hữu Vinh /Giáo dục Việt Nam: cải cách nửa phần

Nhiều năm nay, trong các trường phổ thông ở Việt Nam, câu khẩu hiệu “Tiên học lễ, hậu học văn” đã trở thành quen thuộc. Nhưng không rõ liệu có bao nhiêu thầy, trò tự giải thích cái ý nghĩa của câu ngạn ngữ ấy, và họ giải thích ra sao? “Văn” thì có vẻ dễ hiểu, nó là tri thức, nhưng còn “lễ” là cái gì thì không dễ giải thích.

Trong cuốn Nho Giáo của cụ Trần Trọng Kim về chữ Lễ được phân tích rất cầu kỳ, kỹ lưỡng, chỉ xin trích một đoạn tóm lược, gồm bốn ý:

1. Hàm dưỡng tính tình;

2. Giữ tình cảm cho thích hợp đạo trung.

3. Định lẽ phải trái, tình thân sơ và trật tự trên dưới cho phân minh.

4. Tiết chế cái thường tình của người ta.

Nhưng một khẩu hiệu mang hơi hướng đạo lý Nho giáo, được áp dụng dưới mái trường xã hội chủ nghĩa (XHCN), trong một xã hội với nền kinh tế thị trường và bang giao quốc tế rộng mở, hiểu biết và quan niệm trong lớp trẻ về các quyền tự do cá nhân đã thay đổi rất nhiều so với chỉ mươi năm về trước, thì sẽ càng khó thêm để hiểu cho đúng, ngay cả với thầy chứ chưa nói tới trò.

Cho nên, nếu tìm một khái niệm cho đơn giản dễ hiểu, thì “học lễ” là rèn lối sống sao cho thành người tử tế, văn minh. Nhưng quan niệm về dạy chữ “lễ” ở mỗi người mỗi khác nhau. Có người thì cho là dạy theo đúng lễ giáo phong kiến xưa; người khác muốn phải như thời ở miền Bắc cách nay nửa thế kỷ; lại có người cho là phải học theo lối sống văn minh phương Tây (mà như Nhật Bản, Hàn Quốc là những quốc gia châu Á cũng có truyền thống Nho giáo lâu đời đã làm được).

Trên thực tế trong nhiều năm qua đã nổi lên hai mối nguy lớn qua việc soi chiếu vào câu khẩu hiệu này. Đó là: quá chú trọng “văn”, tức là trí dục, trong khi với “lễ” – đức dục – lại vừa quá coi thường, vừa tiếp tục đi theo lối mòn nguy hiểm. Điều này dễ thấy ngay trong các chương trình gọi là cải cách, hoàn toàn tập trung vào nội dung, chương trình dạy, học, thi cử. Nhiều kiến nghị của các bậc trí thức, nhà giáo uy tín, có kinh nghiệm cũng đều tập trung nói về trí dục, tức học văn, còn chữ lễ có nói tới cũng thường được lồng trong chương trình học, không có tính hệ thống. (Có chăng người ta chỉ sửa nội dung môn Giáo dục Công dân. Song, đâu phải chỉ môn này là tác động tới tư cách con người học sinh trong suốt 12 năm học?)

Không khó để giải thích vì sao. Đó chủ yếu là do tính nhạy cảm của vấn đề.

Bài này xin gợi mở một vài điều quanh khái niệm học lễ – đức dục – trong trường phổ thông. Nó liên quan tới một hệ thống từ tiêu chuẩn, quyền hạn, trách nhiệm của bộ máy quản lý giáo dục, của thầy cô, cho tới những nguyên tắc quản lý học sinh, tổ chức hoạt động của trường lớp,... rồi cả một hệ thống chính trị gồm Đội Thiếu niên, Đoàn Thanh niên, tổ chức bộ máy trường lớp, tiêu chí đánh giá thầy cô, học sinh... Tầng tầng lớp lớp rất nặng nề, với vô vàn những quy định tùy tiện (tựa những văn bản dưới luật trong điều hành bộ máy nhà nước) kìm hãm sự phát triển tự nhiên từ trẻ thơ cho tới trưởng thành, thậm chí là căn nguyên lớn cho lối sống đạo đức giả, dối trá mà ngành giáo dục trong hơn một năm qua phát động tuyên chiến.

Tuy nhiên, để tiện hình dung, so sánh, rút kinh nghiệm, phần hai của bài sẽ dẫn chứng phương pháp dạy, học liên quan tới đức dục của nền giáo dục miền Nam trước 1975 và một vài dẫn chứng đối chiếu với giáo dục Mỹ (môi trường mà Chính phủ Việt Nam mới đây đã rất quan tâm và có những bước đi mạnh mẽ tìm sự trợ giúp).


Phần Một

1. Hạnh kiểm: đánh giá đạo đức học sinh.

– Lớp mẫu giáo: đã có phương pháp sơ khai là phiếu bé ngoan được phát vào ngày cuối tuần. Trên thực tế phiếu bé ngoan có ít nhất năm điều tai hại:

* Rất hình thức, gần như các cháu đều được.

* Mang tính hù doạ (ít khóc, ít tè dầm- ị đùn... là được), tạo tâm lý lo sợ mỗi ngày, mỗi cuối tuần, thui chột bản chất hồn nhiên.

* Trao quyền sinh sát quá lớn cho cô giáo khi không có tiêu chuẩn, cơ chế đánh giá gì rõ ràng, tạo dần thói quen e sợ cấp trên cho trẻ ngay từ bé.

* Gây cảnh bất công phi lý (khi chỉ có hai loại: được hoặc không được phiếu, tức là “hư” hoặc “ngoan”).

* Tác động xấu tới cả cha mẹ trong phương pháp giáo dục con cái.

– Cấp 1, cấp 2, và cấp 3:

Từ lớp một đến mười hai, hạnh kiểm xếp theo 4 tiêu chuẩn: tốt, khá, trung bình, và yếu. Cách xếp loại này cũng khá hình thức, tuỳ thuộc nhận thức và tùy tiện ở thầy cô. Tai hại nhất là một quan niệm rất phổ biến: hễ học sinh nào hiền lành, ít đùa nghịch, không “cãi lại” thầy cô thì thường được gọi là “ngoan”, dễ được hạnh kiểm tốt. Trong khi việc đánh giá hạnh kiểm lại vô cùng quan trọng và đôi khi trở thành ác mộng cho các em vì ảnh hưởng việc chuyển cấp, chuyển trường, và vào đại học...

Hậu quả của vấn đề đánh giá hạnh kiểm này ở cấp 1, 2 , 3 là nảy sinh dối trá và tiêu cực. Thêm vào đó, việc đánh giá hạnh kiểm hoàn toàn bất công và không khách quan. Điển hình là một mình giáo viên chủ nhiệm mà được trao quyền quyết định sinh mệnh chính trị của năm sáu chục con người, trong khi với chính họ và đội ngũ công chức, để đánh giá tư cách phải có quy trình bình bầu rất công phu.

Đề xuất chung là nên bỏ hoàn toàn cách đánh giá hạnh kiểm này.


2. Quy chế. Kỷ luật:

– Học sinh lớp mẫu giáo được dạy phải ngồi im và khoanh tay nghe cô giảng, hát đồng ca, vỗ tay khi cô yêu cầu, cô hỏi thì phải thưa đồng loạt, ít được tự do chạy chơi vui đùa hồn nhiên. Phương pháp dạy dỗ này một phần bị ảnh hưởng bởi điều kiện dạy, học, đời sống giáo viên thấp kém.

– Vào trường phổ thông là hàng loạt quy định nghiêm ngặt từ nhà trường cho tới thầy cô chủ nhiệm, từ quy chế nhà trường cho tới quy định riêng tùy hứng của thầy cô. Học sinh có được biết, học và kiểm soát việc thi hành Luật Giáo dục để được tự bảo vệ mình không? E rằng điều này quá xa lạ với các em, trong khi những thứ dưới luật thì vô thiên lủng. Xin đơn cử:

* Hàng tuần có buổi xếp hàng nghe đọc điểm thi đua rất chi tiết, nêu tên lớp, học sinh vi phạm... Mức độ nhiều ít, coi trọng tới đâu đều tùy trường – nông thôn hay thành phố, trường điểm hay bình thường, tư thục hay công lập – nhưng tóm lại là rất tùy tiện. Việc này vừa mất thì giờ, vừa gây tâm lý nặng nề, ý thức ganh đua hình thức, sinh bất công, thậm chí xúc phạm nhân phẩm học sinh.

* Thầy cô (thường là chủ nhiệm lớp) hầu như được tuỳ ý đưa ra quy định đánh giá hoặc hình phạt với trò, từ không được nhuộm tóc; tóc ngắn quá / dài quá thì bắt kiểm điểm, đuổi về, xỉ vả; cho đến vui chơi đùa nghịch gây khó chịu cho thầy cô đều có thể bị nhận hình phạt dưới đủ mọi hình thức tùy theo tâm trạng, tính cách, thái độ yêu/ghét thầy cô, và cả “sáng kiến” một khi họ tự cho là mình “bất lực”, phải tìm phương pháp mới. Những hiện tượng hành hạ học sinh mà báo chí mấy năm nay đưa rất nhiều là minh chứng rõ nhất.

* Một hiện tượng khá nghiêm trọng hiện nay liên quan tới vấn đề kỷ luật học sinh là: do hệ thống giáo dục Việt Nam từ nhiều năm không khuyến khích phát triển tư thục, nên nó như một thứ doanh nghiệp nhà nước độc quyền (bán một thứ hàng hóa quá ư đặc biệt, khách hàng không bao giờ được nắm đằng chuôi, như “đâm lao phải theo lao”) nên việc xin học, chuyển trường/lớp rất gian nan, phản ánh những sai trái của giáo viên, nhà trường là đối mặt với nguy hiểm. Từ đó, nảy sinh thái độ cửa quyền từ thầy cô, nhà trường.

Một khi học sinh bị vi phạm với mức độ nào đó, lớp, nhà trường có thể tìm cách ép dưới mọi hình thức để học sinh đó phải chuyển đi, đảm bảo không khí trong lành cho riêng mình. Đây là một thứ như “hù doạ” cho cả phụ huynh lẫn trò, từ đó họ phải chịu sức ép để mà ngoan ngoãn dưới mọi hình thức.

Muốn sửa căn bản thói quen lâu đời làm mụ mị lớp trẻ này, phải đảo ngược các quy định, đó là thay vì để cho giáo viên tự có quyền dường như vô hạn, thì nay hãy dần dần đặt ra các hình phạt với giáo viên nếu trong phương pháp giáo dục có biểu hiện xúc phạm hay hạn chế khả năng phát triển tính tự chủ của học sinh. Đồng thời có cơ chế thích hợp để học sinh được có ý kiến riêng của mình, tốt nhất là mở diễn đàn trên blog hoặc web cho trường, lớp, giao cho học sinh tự quản. Cách làm này cũng sẽ hạn chế phần nào tiêu cực từ phía thầy cô (ép học thêm, bạo hành...)


3. Hệ thống quản lý: quá nhiều, gồm có giáo viên chủ nhiệm, ban lãnh đạo lớp, giám thị, sao đỏ, sổ liên lạc, ban phụ huynh.

– Giáo viên chủ nhiệm: tình cảm của các em học sinh vui, buồn sướng khổ phụ thuộc vào giáo viên chủ nhiệm. Học sinh không được cãi lại thầy cô giáo, không biết nơi nào để có thể phản ánh những sai trái và bày tỏ sự tín nhiệm hay không với giáo viên chủ nhiệm. Trong khi đó, lương, điều kiện sống, làm việc của giáo viên lại kém so với rất nhiều ngành nghề khác, đem tới hậu quả tiêu cực dưới nhiều hình thức. Từ đó có hiện tượng tập trung quyền “sinh sát” trong tay của giáo viên chủ nhiệm. Trước hết liên quan tới hạnh kiểm – một vấn đề rất hệ trọng với học sinh, nhưng lại rất mơ hồ về cách xếp loại. Cần có thay đổi ngay quyền hạn, trách nhiệm của vị trí này. Tốt nhất giáo viên chủ nhiệm chỉ nên là người chăm sóc tinh thần cho học sinh, tuyệt đối không có quyền đánh giá hạnh kiểm. Việc này đi đôi với hủy bỏ chế độ đánh giá hạnh kiểm học sinh.

– Ban lãnh đạo lớp: nếu tính tất cả những học sinh có chức vị trong lớp thì có thể chiếm tới 1/4 sĩ số (lớp trưởng/phó, tổ trưởng/phó, cán bộ đoàn/đội, sao đỏ,...). Số này thường được thầy cô chủ nhiệm cử, nếu có được học sinh bầu cũng chỉ là hình thức. Tâm lý háo danh, ham quyền lực, tình trạng bất bình đẳng, mất đi chất hồn nhiên tuổi trẻ dễ phát sinh từ đây.

– Giám thị: nhiều năm nay có thêm hệ thống này, thường là các thầy giáo đã nghỉ hưu đảm trách, lãnh trách nhiệm như cảnh sát trật tự, nhưng quyền hạn không rõ ràng, hành xử hầu như theo cảm tính. Họ cần được hạn chế tối thiểu quyền, tốt nhất chỉ nên đóng vai trò quan sát, nhắc nhở chung.

– Sao đỏ: là những học sinh thường “ngoan”, có năng lực phát hiện và chịu mách thầy cô những vi phạm kỷ luật của bạn bè. Đội ngũ này hình thành trong hàng chục năm qua, góp phần giữ không khí kỷ luật trong trường, lớp. Thế nhưng, mặt trái của nó dường như chưa bao giờ được xem xét. Đó là gây không khí căng thẳng, ganh đua không cần thiết, mất hồn nhiên của tuổi trẻ, nghi kỵ lẫn nhau, kích thích thói đam mê quyền lực, cậy quyền cậy thế, nịnh hót, dò xét thóc mách... giữa học sinh với nhau. Cần bỏ hoàn toàn.

– Ban phụ huynh: nhiều năm nay, do những đặc thù nêu trên, nên vai trò như cầu nối giữa nhà trường với phụ huynh / học trò của tổ chức này rất yếu. Hầu như họ được cô chủ nhiệm chỉ định, chỉ làm nhiệm vụ giải quyết chính sách chế độ với thầy cô; khá hơn thì vài lần tổ chức cho trò đi cắm trại. Họ thường không dám phản ứng với thầy cô, nhà trường. Lý do có nhiều, từ thói quen chung của xã hội, sợ con bị trù úm, cho tới ảnh hưởng từ hệ thống quản lý, kỷ luật dễ nảy sinh tùy tiện như nêu trên.

– Sổ liên lạc: đây cũng là thứ rất hình thức, làm giáo viên mất nhiều thì giờ vô ích, song thêm tâm lý gò bó cho học sinh.

– Một cách gián tiếp, hệ thống quản lý giáo viên nhiều tầng nấc và khắt khe từ soạn giáo án, bình bầu, thanh tra... mang tư duy cũ cũng gây áp lực không tốt cho những thầy cô muốn mày mò tự cải tiến phương pháp dạy dỗ học sinh theo hướng chống lối hình thức giả tạo, khích lệ tính tự chủ hơn. Vậy cần giảm bớt quyền lực, tăng khả năng hướng dẫn cho các cấp quản lý giáo dục – từ Bộ cho tới nhà trường.


4. Phong trào: có quá nhiều đợt phát động phong trào thi đua trống dong cờ mở, mất thì giờ, tiền của. Nó tựa một bước tập dượt để sau này như ta thấy ở các cơ quan, địa phương cũng áp dụng, gây tốn kém hình thức, thậm chí giả tạo. Kể cả các cuộc thi giáo viên giỏi, học sinh giỏi các cấp, các giờ dạy mẫu v.v... cũng nặng tính hình thức, thầy trò công khai hành động đối phó là rất phổ biến.

Để thay đổi, cần lưu ý vấn đề này có liên quan mật thiết với việc đánh giá hạnh kiểm và quy chế kỷ luật, do đó, phải có những thay đổi đồng bộ theo hướng giảm bớt dần. Thêm nữa, việc phát động phong trào cũng nằm trong cả hệ thống quy định của các cơ quan đoàn thể; vậy cần có quy định thí điểm áp dụng riêng cho ngành giáo dục.


5. Hệ thống chính trị: cụ thể là Đội Thiếu niên, Đoàn Thanh niên.

Đây là nét đặc thù và có lẽ là nhạy cảm nhất mà hiếm có nhà giáo dục nào muốn nêu ra.

Đội, Đoàn trước hết là những tổ chức xã hội tự nguyện. Nhưng hàng chục năm nay đã như thành lệ, ít nhất đó là nơi đánh giá hạnh kiểm học sinh, coi việc gia nhập như là lẽ đương nhiên để tiến thân, tới một lúc nào đó mà không được đeo khăn quàng, không có huy hiệu đoàn là trong con mắt mọi người, đó là kẻ chậm tiến, chưa nói tới sẽ ảnh hưởng việc lên lớp, vào lớp nào, thậm chí như bị cô lập. Ngược lại, với uy quyền này, những người có trách nhiệm trong tổ chức dễ nảy sinh thái độ ban ơn, quyền uy, đương nhiên bản chất thực của tổ chức bị mất nhiều.

Không hiếm chuyện khôi hài về lối “đánh trống ghi tên”, hoạt động rất hình thức. Hậu quả khó có thể kể hết, nhưng lớn nhất là thói đạo đức giả.

Không dễ để thay đổi thực trạng này, nhưng không thể cứ như vậy mãi. Thay đổi theo hướng nhỏ mà mạnh, chứ không phải lớn, đông mà yếu, thiếu thực chất (xin chớ lo sợ).

Nên trước tiên cần thay đổi từ điều lệ Đoàn, Đội để căn bản giảm bớt cơ cấu tổ chức trong nhà trường (ví dụ: bỏ chi đoàn lớp, chỉ có tổ chức đoàn của trường, chấm dứt vai trò vừa là giáo viên vừa làm lãnh đạo đoàn – giáo viên không nên tham gia cùng cơ cấu tổ chức đoàn với học sinh; tham khảo mô hình “hướng đạo sinh” đã có từ thời Pháp thuộc). Tiếp đến là những quy định trong ngành giáo dục, và cao hơn là đưa vào Luật Giáo dục liên quan tới hoạt động này.


6. Luật Giáo dục: Cũng như nhiều bộ luật, Luật Giáo dục Việt Nam có rất nhiều điều khoản quá chung chung như hô khẩu hiệu, giống với đường lối, chính sách trong các nghị quyết của Đảng, không có chế tài cụ thể cho những hành vi vi phạm mang tính đặc thù trong lĩnh vực này. Ví dụ: một số hình phạt nhục hình với học sinh như nhốt vào nhà xí, bắt học sinh tát lẫn nhau, bắt liếm ghế,... trong Bộ Luật Hình sự không có chế tài, vậy Luật Giáo dục phải có (cụ thể như trong những trường hợp này, giáo viên sẽ phải chịu những hình phạt từ phạt tiền, đuổi việc, cấm bao nhiêu năm không được đứng lớp, cải tạo lao động...) Hiện tượng học sinh tự vẫn, trò / phụ huynh đánh thầy cô một phần có lý do từ đây. Nói đơn giản là một khi luật nhà nước thiếu, không nghiêm, họ phải tự giải quyết bằng “luật rừng”.


7. Các trường sư phạm: Đây là khâu rất quan trọng, vì dù có những văn bản quy định, điều luật thích hợp để cải cách về đức dục như nói ở trên mà không thay đổi sớm nội dung, phương pháp đào tạo đội ngũ giáo viên thì cũng vô ích. Trong khi toàn bộ hệ thống giáo dục đại học hiện nay đang cực kỳ lạc hậu mà ngành giáo dục loay hoay nhiều năm vẫn chưa tìm được / chưa muốn tìm lối ra.

Trong những thay đổi thuộc hệ thống sư phạm liên quan tới đức dục này, một yêu cầu quan trọng là phải giảm nhẹ nhiều đòi hỏi không cần thiết, quá cũ kỹ cho giáo viên (như việc soạn giáo án), từ đó giảm áp lực trách nhiệm lên vai họ hơn, họ sẽ có nhiều thì giờ, tâm trí hơn để học hỏi cách dạy trò về đức dục theo phương pháp mới. Tốt nhất cần tham khảo phương pháp giáo dục tiên tiến, không phải chỉ phương Tây, các nước đi trước ở châu Á, mà cả dưới chế độ Sài Gòn trước 1975, thời Pháp thuộc.


8. Hậu quả: tất cả những điều nêu trên đã ăn sâu vào thói quen, quan niệm xã hội trong hàng chục năm của thế kỷ trước, đi vào bộ máy quản lý giáo dục, nhận thức, chương trình đào tạo của các trường sư phạm một triết lý giáo dục xuyên suốt chỉ nằm trong một chữ “ngoan” duy nhất khi nói về đức dục. Và chữ “ngoan” này luôn được hiểu là gọi dạ bảo vâng, đặt đâu ngồi đó, ít đùa nghịch, miễn sao càng tập trung vào “học gạo”, “thầy đọc trò chép” càng tốt. Thái độ này đi liền với cái được gọi là “bệnh thành tích” mà Bộ trưởng Nguyễn Thiện Nhân khi mới nhận chức đã phát động tuyên chiến.

Quả tình, trong giai đoạn chiến tranh, thứ nguyên lý giáo dục này có tác dụng nhất định, tạo sự ổn định chính trị xã hội, đồng tâm hiệp lực phục vụ chiến tranh, trong khi nhu cầu phát triển tài năng, cá tính không quan trọng bằng yêu cầu đồng thuận. Thế nhưng chúng ta đã qua chiến tranh hơn 30 năm rồi, chế độ chính trị đã vững vàng, lại thêm mở cửa ra với thế giới, thực tế học sinh được chứng kiến từ ngoài xã hội cho tới các nước khác trái ngược với lối giáo dục trong nhà trường rất nhiều, nên không thể tiếp tục lối giáo dục cũ với nhu cầu cần những con người giỏi nghe mệnh lệnh hơn là biết chủ động sáng tạo, phát hiện và phản ánh những điều phi lý. Tình trạng thua kém mọi mặt trên thương trường, trong giao lưu quốc tế, trong nghiên cứu khoa học, đặc biệt là sự băng hoại đạo đức, tham nhũng tràn lan một nguyên nhân quan trọng là từ cái nguyên lý giáo dục coi trọng chữ “ngoan” này.

Còn một hậu quả rất lớn không thể coi nhẹ, đó là chính sự méo mó trong giáo dục nhân cách này lại tác động xấu ngay vào kết quả học tập, có nghĩa trí dục và đức dục luôn có mối quan hệ chặt chẽ, không thể quan niệm thô thiển là miễn sao nhồi được nhiều chữ vào đầu là tốt. Cũng như bởi chương trình học quá nặng, méo mó, không sát thức tế đang cùng với phương pháp rèn trí dục quá cũ kỹ làm khổ cả thầy lẫn trò. Và cải cách giáo dục phải là sự song hành cải cách cả phương pháp đào luyện trí dục lẫn đức dục, nó cũng là tiền đề cho những bước đổi mới kinh tế phải đi liền với đổi mới trong cơ cấu chính trị, xã hội.

Trong lúc việc cải cách từ nhiều năm nay chỉ toàn những giải pháp chắp vá, nửa vời, thiên về trí dục, mà nửa phần còn lại này - đức dục - rất cần cải cách nhưng cũng vô cùng khó khăn, đụng chạm nhiều đến nền tảng thiết chế chính trị, xã hội, nên nếu không có quyết tâm chính trị thực sự (và phải từ những cấp cao nhất), chắc chắn nền giáo dục nước nhà sẽ ngày càng đi xuống, tác động xấu ngay tới phát triển kinh tế, ổn định xã hội.

Vẫn còn chưa nói tới một điều, là nếu chấp nhận khẩu hiệu “tiên học lễ, hậu học văn”, nghĩa là coi chữ “lễ” (đức dục) phải đi trước, thì chúng ta đang đi ngược – chỉ lo cải cách trong trí dục, còn đức dục lại như bị lờ đi.

Như một hệ quả tất yếu, chúng ta đang rộng cửa giao lưu, mời gọi đầu tư, khuyến khích kinh tế tư bản tư nhân để hòng xây lên một tòa lâu đài nguy nga, nhưng lại trên cái nền móng là hệ thống giáo dục cũ kỹ kéo theo cả một lớp nhân công, công chức yếu kém. Đương nhiên tai hoạ kinh tế ập đến, song chắc chắn cũng chỉ mới như vài vết nứt rạn ban đầu của tòa lâu đài này.


Phần Hai

Từ trước năm 1975, trong mỗi lớp học ở miền Nam, hàng chữ “tiên học lễ, hậu học văn” nằm trang trọng trên tường, ngay trên bảng đen của mỗi lớp.

Để dạy được chữ “lễ” cho học sinh, thiết tưởng nên viết sơ lược về cách đào tạo thầy cô, trường đại học sư phạm, và các giáo sư ở miền Nam theo mức độ hiểu biết của tác giả bài này.


1. Sau khi thi xong tú tài 1 (cuối năm lớp 11), và đậu luôn tú tài 2 (cuối năm lớp 12), muốn dạy trường tiểu học hay trung học thì phải nộp đơn vào đại học. Trước năm 1960, muốn dạy tiểu học chỉ cần học xong tú tài 1 và nộp đơn vào Trường Sư phạm ở Qui Nhơn. Về sau, phải có tú tài 2 mới vào được trường này. Các thầy cô giáo phần lớn được đào tạo tại trường Sư phạm Qui Nhơn, hoặc đại học sư phạm Sài Gòn, hoặc Đại học Sư phạm Huế, và Sư phạm Cần Thơ (sau này mới có). Cũng có nhiều thầy cô được đi tu nghiệp về giáo dục ở Hoa Kỳ trong giai đoạn 1955–1974 và cũng có rất nhiều các cô giáo thầy giáo tốt nghiệp ở Hoa kỳ, Pháp, Úc, Canada, Tân Tây Lan, và các quốc gia Âu châu. Ngoài ra, các sinh viên học xong đại học ban cử nhân có thể lấy thêm chứng chỉ sư phạm và được đi dạy tại các trường trung học.

Các giáo sư giảng dạy đại học sư phạm miền Nam là các nhà giáo chuyên nghiệp thật sự được đào tạo ở nước ngoài, hoặc là những nhà giáo dục quá nổi tiếng và kỳ cựu và nhận được sự kính trọng của sinh viên và các thầy cô đang dạy ở trung và tiểu học. Mục đích duy nhất trong đời họ là giáo dục, sinh viên, và gia đình. Tài trí và đạo đức của các giáo sư đại học để lại những dấu ấn mạnh mẽ trong thế hệ các sinh viên được đào tạo trong giai đoạn trước năm 1975.


2. Chương trình học là sự cân bằng giữa Đông phương và Tây phương. Các môn khoa học, toán, tâm lý và triết lý giáo dục phương Tây, tâm lý học sinh được giảng dạy chung với các môn học thuần của phương Đông và của nước ta. Chương trình học của sinh viên không có môn chính trị hay ngợi ca chính phủ đương nhiệm.

Tất cả các trường Đại học đều được quyền tự trị. Tất cả các viên chức chính quyền hầu như không thể gây ảnh hưởng gì đến tiến trình tuyển chọn, thi tuyển, nhập học ở các cấp tiểu học, trung học, và đại học. Gần như các sĩ quan cao cấp trong quân đội, các tỉnh trưởng, phó tỉnh trưởng không thể ra lệnh cho các hiệu trưởng làm việc theo ý muốn của họ. Tất cả các hiệu trưởng đều không làm việc theo chỉ thị của các đảng phái. Nên thực tế con cái của các viên chức cao cấp ở các quận, các tỉnh, và thành phố lớn, nhỏ đều học chung trường với con cái của các nhân viên có cấp bậc thấp nhất. Các kỳ thi tú tài hầu như không thể quay cóp, đề thi không thể lộ ra ngoài trước, thí sinh không thể nhận được sự trợ giúp của bất cứ ai. Việc xét đơn nhập học vào trường đại học rất công bằng và hầu như không gây những tai tiếng trên báo chí và dư luận. Chuyện học sinh được xuất ngoại du học căn cứ trên tài năng thật sự. Con cháu của các nhân viên cao cấp, các nhân viên của bộ giáo dục, các trường đại học không thể lợi dụng chức vụ để chiếm lấy các học bổng của các đại học nước ngoài dành cho học sinh. Vì vậy, một số rất nhỏ các gia đình khá giả, đa số là các thương gia hoặc nhà giàu, phải gửi con đi du học dạng tự túc và trả học phí 100%. Con cái của tất cả các sĩ quan cao cấp và các nhân viên cao cấp trong chính phủ đều học ở trong nước vì hầu hết không đủ tiền để chi trả học phí đại học ở nước ngoài.

Học sinh tiểu học và trung học không đem chức vụ cha mẹ ra khoe với nhau, và bản thân mỗi học sinh cũng không có thói quen nói về cha mẹ của chúng trong các câu chuyện thường ngày với bạn bè ở lớp. Nói chung, bầu không khí học hành trong mỗi lớp, mỗi trường là thuần túy giáo dục.


3. Hạnh kiểm: đánh giá học sinh ở 4 mức: giỏi, khá, trung bình, và xấu.

– Ở lớp mẫu giáo chắc chắn là không có thầy cô nào đánh giá học sinh nhỏ ở lứa tuổi này và lấy tiêu chuẩn hạnh kiểm để xét nhập học vào một trường nào đó. Học sinh mẫu giáo không có phiếu khen thưởng hàng tuần.

Mục tiêu chính của trường mẫu giáo là làm cho các em thích đến lớp để học, vui chơi, đếm số, đọc các chữ cái a, b, c,... tập vẽ, tô màu, và về sau tập đánh vần khi học sinh sắp vào lớp một. Không có tiêu chuẩn thi đua trong lớp, giữa các lớp, và giữa trường này với trường kia.

Ở Mỹ, lớp mẫu giáo cũng không có đánh giá, không có phiếu khen thưởng, chỉ có nụ cười mà em nào cũng vẽ được trên giấy và các hình ảnh, huy hiệu (sticker) có nụ cười thân thiện cô giáo vẫn phát cho các em dán vào áo hay đem về nhà dán cho cha mẹ.

– Cấp 1, 2, 3: Từ lớp 1 đến lớp 12, ở miền Nam, việc đánh giá khả năng học tập (trí dục) của học sinh là chính và mỗi tháng một lần.

Hạnh kiểm của học sinh cũng được đánh giá tốt, khá, trung bình, xấu. Những đánh giá về hạnh kiểm của giáo viên chỉ dành riêng cho cha mẹ của học sinh biết con em của mình ra sao và tìm hiểu con cái của minh để khuyên và giúp chúng sửa đổi. Việc đánh giá này không phải là một tiêu chuẩn có một ảnh hưởng gì đến chuyện nhập học, chuyển trường, khi cha mẹ di chuyển đến một nơi khác.

Việc chuyển trường, xin nhập học trường mới thuộc về một qui định hành chính của địa phương quận, huyện kết hợp với ty giáo dục (hay sở giáo dục) của tỉnh hoặc thành phố.

Trong tổ chức hành chính điều hành không có phòng giáo dục quận hay phòng giáo dục huyện, chỉ có ty giáo dục của tỉnh và xuống thẳng đến hiệu trưởng của trường trung học, tiểu học.

Theo đúng qui định hành chính nói trên, cha mẹ hoặc học sinh có địa chỉ ở đâu, thì trường học ở nơi ấy phải thu nhận con em của họ. Chuyện này đã được phân định rõ ràng theo văn bản hành chính, nên nhân viên văn phòng của trường chiếu theo đó mà làm và cũng không có ai có thể làm khác được ngay cả hiệu trưởng (trừ trường hợp trường tư).

Vì qui định hành chính nghiêm ngặt và được tất cả tôn trọng, nên trên thực tế, hiệu trưởng của chính trường ấy và các giới chức cao cấp của tỉnh, thị xã, quận, phường và ngay các thầy cô giáo, nhân viên của trường cũng không thể dùng sự quen biết hay quyền lực gây ảnh hưởng về việc nhập học của bất cứ ai.

Tóm lại, vì cách tổ chức nói trên, tiêu chuẩn hạnh kiểm không có chỗ đứng trong việc xem xét nhập học. Thầy cô giáo không vì thế mà có cơ hội làm những chuyện tiêu cực.

Ở trường tiểu học (lớp 1 – lớp 5) không có danh xưng giáo viên chủ nhiệm. Không có thi đua giữa các lớp ở trong một trường. Có lẽ cách dạy và phương pháp dạy ở đại học sư phạm đã đào tạo ra đúng các nhà giáo dục thật sự. Và trường học không nhằm mục đích để phục vụ cho một đảng phái chính trị hay chính quyền đương nhiệm, và cũng không làm theo lệnh các viên chức các đảng chính trị, hoặc hành chính.

Ở Mỹ, việc cứu xét nhập học của các em học sinh, trường học không nhằm mục đích để phục vụ cho một đảng phái chính trị hay chính quyền đương nhiệm, và cũng không làm theo lệnh các viên chức các đảng chính trị, hoặc hành chính (giống y như miền nam Việt Nam). Trong trường học, cũng như trường học ở miền Nam Việt nam, trường học ở Mỹ không có sự thi đua giữa các lớp với nhau trong một trường, hoặc thi đua giữa trường này và trường kia.

Hiện nay, kể từ lớp 2 đến lớp 6, mỗi lớp có 6 thầy cô phụ trách dạy các môn khác nhau. Cô giáo chính của lớp, người phê hạnh kiểm thường là cô giáo dạy môn toán, Anh văn, khoa học, các môn học xã hội (social study). Từ lớp 7 đến lớp 12, cũng có đánh giá về hạnh kiểm, đạo đức, thói quen trong lớp, cách học tập của các em, cách cư xử của các em với bạn bè và trong lớp có tuân theo hướng dẫn của thầy cô hay không. Nhưng các đánh giá ấy cũng chỉ có mục đích giúp cho cha mẹ hiểu con cái của họ chứ không được nâng lên thành một tiêu chuẩn cho bất cứ chuyện gì khác hoặc ảnh hưởng đến chuyện nhập học vào trường này trường kia.


4. Quy chế. Kỷ luật:

Học sinh mẫu giáo 3, 4 tuổi đến trường chủ yếu là chơi đồ chơi trong lớp, vui vẻ với bạn bè, và được dạy ca hát. Chương trình lớp học như sau. Buổi sáng, khi mới vào lớp, các em được tập hát, tập đếm số, hoặc nhận ra các chữ a, b, c,... sau đó được tô màu, và chơi đồ chơi. Mỗi lớp có hàng trăm món đồ chơi. Mỗi cô trông nom 8 học sinh, và mỗi lớp có hai cô, 16 học sinh. Sau khi ăn trưa xong, các em được ngủ trưa 1 giờ hoặc 1 giờ 30 phút. 2 giờ, các em được đánh thức dậy, được xếp hàng đi tiểu, sinh hoạt đếm số hoặc vẽ hoặc chơi đồ chơi. Khoảng 2 giờ 30 các em được ăn thức ăn nhẹ, bánh và được uống nước trái cây và được ra sân chạy nhảy chơi đùa chờ cha mẹ hoặc gia đình đến đón vế nhà. Buổi sáng, sau khi ăn sáng, các em được vui chơi trong sân trường trước khi vào lớp học.

Ở trường tiểu học Mỹ, mỗi lớp có 16–20 em. Hợp đồng của thầy cô giáo và phòng giáo dục quy định mỗi lớp có dưới 25 học sinh.

Các cô giáo đứng lớp làm nhiệm vụ giảng dạy. Nếu trong lớp có học sinh quậy, phá, nói tục, đánh nhau... cô giáo bấm vào đường điện thoại liên lạc với văn phòng thư ký, và ban cố vấn học sinh (counselor). Cô giáo đứng lớp không phải là người xử phạt các trường hợp vi phạm nghiêm trọng của học sinh.

Các trường hợp nhẹ như nói chuyện trong lớp, làm ồn, hình thức kỹ luật rất đơn giản. Cô giáo nhắc nhở học sinh ấy không làm nữa, hoặc yêu cầu em ấy ra đứng ngoài hành lang ngay cửa ra vào trong 1 phút, hoặc cho em ngồi sát bàn của cô giáo, hoặc dời em đến ngồi một chỗ khác xa chỗ cũ.

Nếu các em không vâng lời, cô giáo gọi điện thoại xuống văn phòng trường và sẽ có nhân viên cố vấn giáo dục lên mời em ấy xuống văn phòng nói chuyện. Như vậy, cô giáo không phải là người làm chuyện xử phạt và sẽ dành toàn bộ thời gian để dạy các em khác, và học sinh bị phạt cũng không cảm thấy mất mặt trước các bạn.

(Mỗi 300 em học sinh, trường phải thuê 1 cố vấn về giáo dục, và 1 bảo vệ. Cố vấn giáo dục (high school counselor, tốt nghiệp đại học ngành tâm lý giáo dục) nhằm giúp học sinh chọn lớp học, ngành nghề, và lắng nghe lời giải thích của các em học sinh vì sao quậy phá, và đưa ra lời khuyên, đóng góp ý kiến giúp em chọn một lối cư xử hợp lý hơn và liên lạc với gia đình, mời phụ huynh đến trường để báo cho biết con cái của họ quậy như thế nào, và đề ra các biện pháp giúp đỡ. Cố vấn giáo dục tìm hiểu lỗi lầm của học sinh vi phạm kỷ luật, tìm phương cách giải thích cho học sinh hiểu vấn đề, và hiệu phó sẽ quyết định xử phạt đuổi học 1 ngày hoặc 3 ngày.

Trong trường học ở Mỹ, không có chuyện đánh đập, đá, bạt tai học sinh, không được hỏi với tính cách điều tra, hạch hỏi và kết tội. Thiển nghĩ, những chuyện ấy nằm ngoài lĩnh vực của trường học, không nằm trong số các môn học mà các thầy các cô đã được học ở trường sư phạm.

Như vậy, cô giáo, thầy giáo dạy các môn học khác và giáo viên của lớp (tương đương với giáo viên chủ nhiệm) chỉ việc chuyên tâm làm nhiệm vụ giảng dạy. Và giáo viên này không đưa ra các hình thức kỷ luật học sinh.

Từ lớp 1 đền lớp 12, tất cả đều diễn ra theo hệ thống kỷ luật như trên.

Thầy giáo cô giáo ký hợp đồng làm nhiệm vụ giảng dạy, ban cố vấn và hiệu phó làm nhiệm vụ kỷ luật. Hình thức kỷ luật là gửi em học sinh về nhà 1 ngày, 3 ngày.

Không có chuyện hiệu trưởng hay bất cứ ai ép cha mẹ phải chuyển học sinh đến trường khác. Vị trí địa lý nhà em ở đâu trong vùng ấy, đã được khoanh lên bản đồ, và mỗi cha mẹ cứ chiếu theo bản đồ ấy để chuyển con mình đến đấy học.

Nhân viên bảo vệ không mang súng, chỉ trang bị bằng điện thoại và trông coi học sinh trong giờ ra chơi, giải tán và can thiệp nếu các em đánh nhau.


5. Hệ thống quản lý:

Từ lớp 1 đến lớp 12, có bầu trưởng lớp và phó trưởng lớp, trưởng ban học tập của lớp. Vì mỗi lớp có 45–50 học sinh, chia làm 4 hoặc 5 đội, có đội trưởng và đội phó.

Mục đích chính và duy nhất là xếp hàng chào cờ ở sân trường vào mỗi sáng. Trưởng lớp đứng đầu trước mỗi lớp 1 bước, các đội trưởng đứng đầu hàng và sau lớp trưởng, đội phó đứng cuối hàng.

Các em này chỉ có nhiệm vụ giúp bạn bè xếp hàng khi chào cờ buổi sáng. Nhờ vậy các thầy cô được rảnh tay chuẩn bị giảng bài. Ngoài nhiệm vụ chào cờ ra, các em nói trên không có họp hành gì với nhau, và cũng không giúp thầy cô giữ nhiệm vụ kỷ luật của lớp. Học sinh quá kính trọng thầy cô giáo, ham học, các học sinh yếu kém và ở hạng trung bình các môn học thường có hạnh kiểm tốt để bù đắp cho học lực không có gì nổi bật, và số học sinh đi học hàng ngày gần như 100%, trừ khi bị bệnh. Chuyện đến lớp muộn cũng rất hiếm. Nên chỉ cần 2, 3 thầy giám thị trông coi việc kỷ luật học sinh cho cả trường. Thậm chí nhiều trường không cần có giám thị.

Thứ hạng của học sinh được chấm điểm và cộng lại hàng tháng. Các em học giỏi được phát bảng danh dự. Trong một lớp 50 em, 5 em có điểm hàng tháng cao nhất được phát bảng danh dự, từ hạng 6 đến hạng 10 được bảng tưởng lệ. Ngoài ra, các em có nhiều cố gắng trong một tháng nào đó, thí dụ tháng trước đứng hạng 30 hay 40, tháng sau lên hạng 15, thầy cô giáo sẽ phát cho em ấy một bảng-tưởng-lệ để khen thưởng và ghi nhận sự cố gắng. Mỗi em cũng có sổ điểm hàng tháng đem về nhà cho cha mẹ xem, ký tên, và học sinh đem trở lại nộp cho thầy giáo.

Ở Mỹ, ở bậc tiểu học từ lớp 1 đến lớp 6, không có lớp trưởng hoặc lớp phó và cũng không có ban lãnh đạo lớp.

Ở Mỹ, mỗi 3 tháng có phiếu điểm một lần. Vào ngày có phiếu điểm, các em học sinh sau giờ ăn trưa được về nhà sớm. Thầy, cô giáo không phải dạy vào buổi chiều hôm ấy. Tất cả thầy cô ngồi trong lớp và chuẩn bị tiếp phụ huynh bắt đầu lúc 2 giờ đến 6 giờ chiều. Phụ huynh đến trường và từng người một được mời vào lớp nói chuyện 5–15 phút với thầy cô dạy con em của mình. Ai đến trước vào trước, ai đến sau thì đứng ngoài lớp chờ đợi phiên mình. Phiếu điểm được phát tận tay phụ huynh và phụ huynh có thể hỏi thêm về khả năng học tập của con cái mình. Phụ huynh thường ghé thăm 4 thầy hoặc cô giáo và hỏi điểm từng môn học, sự tiến bộ của con mình. Ngay từ lớp 2, lớp 3, các em đã học các môn toán, khoa học, tiếng Anh, môn học xã hội (social study như địa lý nước Mỹ, lịch sử nước nhà, các nước láng giềng, văn hóa nước nhà, sinh hoạt hay các hoạt động trong cộng đồng, kinh tế... mỗi cô giáo chỉ đánh giá hay ghi điểm môn mà họ giảng dạy.

Đánh giá về cá nhân của học sinh nhiều chi tiết như sau:

– Thói quen và thái độ: A = giỏi; B = Khá; C = trung bình; D = không đạt; F = failing; N = cần sửa đổi.

Trong đó có việc đánh giá cá tính của học sinh như:

– Hạnh kiểm, đạo đức, cách cư xử (conduct):

* tự kìm chế
* tôn trọng
* tham dự các hoạt động trong lớp
* luôn luôn có thái độ biết suy nghĩ đến người khác
* tôn trọng quyền của người khác
* tôn trọng của cải và đồ dùng của người khác


– Ý thức học tập (work and study habits):

* Biết cách tổ chức công việc
* Hoàn tất công việc
* Học tập độc lập không nhờ bạn bè, cô giáo giúp đỡ
* Theo đúng sự hướng dẫn cách làm bài
* Hoàn thành các bài học, bài làm ở nhà và nộp đúng thời hạn
* sử dụng thời gian có hiệu quả
* sử dụng và bảo quản sách vở sạch sẽ và bàn học sạch sẽ

Hạnh kiểm và đạo đức cũng chỉ để dành riêng cho cha mẹ hiểu biết thêm về con mình, yếu tố này không ảnh hưởng gì đến việc chuyển trường và nhập học (giống như miền Nam Việt Nam trước 1975).


6. Hệ thống chính trị: Trong trường học không có chương trình học tập chính trị. Không có học về chủ nghĩa tư bản, chủ nghĩa cộng sản và các học thuyết.

Trường học chỉ thuần túy là giáo dục. Vì giáo dục và chính trị là hai lĩnh vực khác nhau.

Ngoài giờ học, vào ngày thứ bảy và chủ nhật, các em học sinh có thể tham gia Hướng Đạo Sinh Việt Nam hoặc Phật tử, hoặc các phong trào sinh hoạt của thanh thiếu niên công giáo như đoàn Thánh Thể. Các em tham gia với tinh thần tự nguyện. Không ai đề nghị hay ép buộc phải tham gia. Các phong trào này chủ yếu là sinh hoạt cắm trại, ngủ đêm trong các lều, thăm các thắng cảnh trong nước, giúp các em yêu thích cuộc sống và sinh hoạt ngoài trời. Các phong trào này dạy cho các em các trò chơi, các môn thể thao lành mạnh, các bài ca cộng đồng vui tươi và nhiều sức sống, tập cho các em làm việc với tinh thần đồng đội và giúp đỡ lẫn nhau trong công việc.

Sâu xa hơn là tạo cho các em thói quen tháo vát và chia sẻ với cha mẹ mọi việc trong gia đình. Nhờ vậy việc học tập của các theo các phong trào này cũng cải thiện hơn. Ngoài ra, các phong trào còn giúp các em sống hướng thiện, nhân ái, giúp đỡ người gặp hoạn nạn, giúp phân phối các vật phẩm cứu trợ cho đồng bào bị thiên tai, bão lụt, cháy nhà, chiến tranh.

Mặt lợi ích mà phong trào này đem lại cho các em là không hút thuốc, không uống bia, rượu, không nói tục, nói dối, ngay thẳng và chính trực. Trường học nào có nhiều em tham gia các phong trào thường được các phụ huynh tin tưởng và yêu thích. Các em theo các phong trào này khi lớn lên trong xã hội thường trở thành các công dân gương mẫu trong gia đình, nơi làm việc, và thành đạt trong đời sống. Người thanh niên và thiếu nữ Việt Nam nào có tham gia các phong trào Hướng đạo, Phật tử, các phong trào Công giáo hầu như về sau khi lớn lên ít phạm pháp, nhất là luật hình sự. Có thể nói các phong trào này là những nơi sinh hoạt lành mạnh nhất, làm cho họ trưởng thành hơn, có nhiều trách nhiệm với bản thân, gia đình, xã hội. Đó cũng là những nơi hun đúc lòng yêu nước, xây dựng nền tảng gia đình và tạo nếp sống lành mạnh của các thanh thiếu niên miền Nam.

Những trao đổi trên đây chỉ mới xới lên một vấn đề rất hệ trọng mà hầu như chưa được bàn tới, từ một góc nhìn của người “ngoài cuộc”, chắc chắn còn hạn chế nhiều, chúng tôi mong rằng sẽ có thêm những ý kiến của chính các học sinh, phụ huynh, nhà giáo và các học giả.

Sách giáo khoa - một thực thể với nhiều hình thái tồn tại/ Phạm Anh Tuấn

Các bé lớp Một (trường Nguyễn Văn Huyên)
đang "tập sống trên thuyền" trong một giờ học
theo sách Lối Sống do Nhóm Cánh Buồm biên soạn.
Dựa trên lý thuyết hoạt động, nhóm Cánh Buồm quan niệm rằng sách giáo khoa là một thực thể với nhiều hình thái tồn tại, thay vì quan niệm cho rằng sách giáo khoa là nơi cất giữ kiến thức.
Ngày 27/9 vừa qua tại Hà Nội đã diễn ra một sự kiện quan trọng liên quan đến giáo dục. Hội thảo “Chào Lớp Một!” đã được tổ chức tại Trung tâm Văn hóa Pháp L’Espace, 24 Tràng Tiền. Đây là buổi ra mắt chính thức bộ sách giáo khoa lớp Một của một nhóm nghiên cứu giáo dục độc lập mang tên Cánh Buồm do nhà nghiên cứu sư phạm Phạm Toàn khởi xướng.

Ngài Giám đốc của L’Espace – công dân của đất nước sản sinh ra nhà giáo dục lỗi lạc Jean-Jacques Rousseau – quả là có con mắt tinh đời. Theo chỗ tôi biết, đây là lần thứ hai trung tâm L’Espace tổ chức hội thảo về chủ đề giáo dục (tháng 11-2009 hội thảo Hiểu trẻ em – Dạy trẻ em). Mới thấy đôi khi người ngoài lại tỉnh táo hơn người nhà!

Vậy, công việc của Nhóm Cánh Buồm có gì mới? Hay nói chính xác hơn, bộ sách lớp Một của Nhóm Cánh Buồm có những điểm gì khác so với bộ sách giáo khoa lớp Một hiện đang được sử dụng trong nhà trường phổ thông?

Cái mới và điểm khác biệt căn bản của Nhóm Cánh Buồm chính là nằm ở bộ sách giáo khoa. Nói đi nói lại, nói xa nói gần thì mọi cải cách rút cục đều phải đưa ra một chương trình học được cụ thể hóa bằng một bộ sách giáo khoa nào đó. Nhà trường của nước Mỹ không có khái niệm “sách giáo khoa chính thức” không có nghĩa là họ không cần có sách giáo khoa. Điểm khác biệt chỉ nằm ở chỗ họ thay đổi quan niệm về thế nào là “sách giáo khoa” mà thôi.

Về căn bản, giáo dục bao gồm ba chủ thể: học sinh – thầy giáo – vật liệu học (trong đó sách giáo khoa là cái cốt lõi). Không thể cải cách học sinh, điều này là đương nhiên. Chỉ có thể cải cách những quan niệm giáo dục của ông thầy và cải cách quan niệm về sách giáo khoa. Nếu không, mọi cải cách giáo dục thực chất chỉ là những lần thay sách giáo khoa, những lần tái bản có sửa đổi cuốn sách giáo khoa!

Quan niệm về sách giáo khoa theo Nhóm Cánh Buồm đã thay thế tư duy kinh nghiệm, giáo điều coi sách giáo khoa là nơi cất giữ kiến thức.

Dựa trên lý thuyết hoạt động, Nhóm Cánh Buồm đã quan niệm rằng sách giáo khoa là một thực thể với nhiều hình thái tồn tại, trong đó ba hình thái tồn tại chính là:

Hình thái tồn tại thứ nhất và hình thái cơ bản của sách giáo khoa là những việc làm của học sinh do giáo viên tổ chức trong từng tiết học. Ở môn Tiếng Việt lớp Một, chẳng hạn, thì những việc làm đó bao gồm thao tác phát âm, thao tác phân tích âm, thao tác ghi lại và đem dùng. Học sinh phải tự làm lấy những việc này, không ai làm hộ, giống như trước tuổi đến trường thì các em phải tự lẫy, tự bò, tự trườn, tự đi v.v. không ai làm hộ được. Và sách giáo khoa là những gì mà học sinh “tìm ra” trong quá trình tự làm nói trên.

Ở sách giáo khoa Tiếng Việt lớp Một đang được dùng trong nhà trường hiện nay thì ngay từ tiết thứ nhất học sinh được dạy chữ “e” bằng cách thầy giáo đọc “chữ e”rồi cả lớp đọc theo, sau đó các em được yêu cầu tập viết chữ “e”. Cái tính chất “áp đặt” của cuốn sách giáo khoa kiểu này chính là nằm ở chỗ đó.

Hình thái tồn tại thứ hai của sách giáo khoa là những gì đọng lại trong đầu của học sinh sau mỗi tiết học. Trước khi kết thúc mỗi tiết học giáo viên dành một chút thời gian để yêu cầu học sinh nói lại xem các em đã làm những việc gì trong tiết vừa rồi. Thậm chí các em có quyền ghi theo cách riêng của mình những điều mới học! Ở lớp học thầy giảng giải – trò ghi nhớ, học sinh hầu như không thể kể lại nổi các em đã làm những gì! Nghiên cứu cho thấy chỉ có 30% học sinh ghi nhớ được 70% những gì chúng nghe bằng tai trong một tiết học bình thường.

Hình thái tồn tại thứ ba của sách giáo khoa là những gì giáo viên dự kiến sẽ dạy cho học sinh. Đây chính là lúc đòi hỏi nghiệp vụ sư phạm của giáo viên hoặc nói đúng hơn đây chính là lúc đòi hỏi nghiệp vụ biên soạn sách giáo khoa. Tức là, (1) sách giáo khoa phải cung cấp các việc làm để học sinh thực hiện và qua đó chiếm lĩnh kiến thức. Nhà sư phạm sẽ quyết định kiến thức nào học sinh sẽ học, và; (2) các việc làm của học sinh phải diễn ra theo “chuỗi” lô-gich tuần tự. Chẳng hạn, sách dạy Tiếng Anh lớp Một của Nhóm Cánh Buồm bắt đầu dạy các “âm” rồi sau đó mới dạy “danh từ” v.v. Sách dạy tiếng Anh lớp Một hiện đang được dùng trong nhà trường thì bắt đầu dạy ngay vào câu để đạt mục tiêu “giao tiếp”. Học sinh thực chất phải ghi nhớ thụ động các câu dùng vào “giao tiếp” đó.

Ngoài những vấn đề liên quan đến nghiệp vụ sư phạm, sự kiện ra đời bộ sách giáo khoa của Nhóm Cánh Buồm có thể còn cung cấp những gợi ý khác liên quan đến những vấn đề vĩ mô chẳng hạn như chương trình học thống nhất toàn quốc, rồi hệ thống tổ chức nhà trường v.v.

Giải quyết thấu đáo những vấn đề trên tức là có thể giải tỏa nỗi nghi ngại có thể nảy sinh ở các bậc phụ huynh khi họ được giới thiệu những bộ sách “thực nghiệm”, bởi cái chữ này thường được liên hệ với cái gì không chính thống, chính thức. Khác hẳn với việc lựa chọn sữa bột để nuôi con trưởng thành về mặt cơ thể, các bậc phụ huynh lại không có sự lựa chọn nào khác khi giao phó việc học tập của con cái mình cho nhà trường. Độc quyền sách giáo khoa là con dao hai lưỡi. Nếu sách giáo khoa độc quyền là đúng thì đó quả là điều may mắn lớn cho trẻ em. Nhưng nếu sách giáo khoa đó sai thì thảm họa thật khủng khiếp.

Riêng việc hiện nay mỗi năm hơn nửa triệu học sinh có tương lai cuộc đời bị chặn đứng trước cánh cửa trường đại học đã là một sự thất bại hiển nhiên của sách giáo khoa đang sử dụng. Sự áp đặt trong giáo dục là nguyên nhân số một của chán học, của không thể học được (vì nghe giảng giải mà không hiểu), của bỏ học, của nạn học thêm, chạy điểm v.v. Chỉ riêng trong vấn đề này cách làm của Nhóm Cánh Buồm đã khác hẳn. Nhóm kiến nghị trong đề án cải cách giáo dục của họ về một bậc Phổ thông Cơ sở (cách họ gọi bậc Tiểu học) kéo dài trong 8 năm. Không có thi đầu ra, đầu vào. Sau khi kết thúc bậc Phổ thông Cơ sở, học sinh sẽ chọn (kết hợp với được phỏng vấn để xác định thiên hướng) hoặc trường Phổ thông Hướng nghiệp (để vào trường dạy nghề) hoặc trường Phổ thông Chuyên khoa cơ bản (để tập nghiên cứu, chuẩn bị cho bậc đại học). Sách giáo khoa đúng cộng với cách tổ chức đúng (với nhiều luồng) sẽ tạo cơ hội phát triển bình đẳng cho mọi trẻ em. Chí ít điều đó cũng loại bỏ được hiện tượng mỗi năm hàng trăm nghìn người trẻ tuổi trượt đại học tủi thân ngồi nhà ao ước số phận may mắn của nhân tài đất nước thành danh ở nước ngoài!

Mặt khác, làm rõ những vấn đề nói trên cũng giải tỏa tâm lý lúng túng rất dễ xảy ra ở những người làm luật. Họ sẽ bình tĩnh hơn và công bằng hơn trước sự xuất hiện những bộ sách giáo khoa thi đua nhau, tại vì ngay sau khi bộ sách lớp Một của Nhóm Cánh Buồm ra mắt thì lập tức đã có tiếng nói cầm đèn chạy trước… luật, rằng sách giáo khoa của các nhóm nghiên cứu chỉ có giá trị ở khía cạnh nghiên cứu, không được phép đưa vào chương trình chính khóa của Bộ Giáo dục và Đào tạo, và rằng nếu muốn áp dụng thì phải sửa luật!

Thử hỏi trên đời này có luật nào cao hơn luật đi từ những đòi hỏi không thể cưỡng nổi của cuộc sống hiện đại ngày hôm nay, tức là kỳ cùng đó là những đòi hỏi của trẻ em của ngay ngày hôm nay – trẻ em là những thực thể còn nguyên vẹn, còn mang trong mình những tiềm năng ẩn số, chúng là những gì Tự nhiên nhất. Và Ăng-ghen từng nói rằng kẻ nào dám chống lại Tự nhiên, kẻ đó nhất định sẽ bị trừng phạt!

Từ Đại học Đông Dương đến Đại học Quốc gia Hà Nội Đinh Xuân Lâm *

Ngày 16-5-1906 Toàn quyền Paul Beau ký Nghị định số 1514a, Điều 1 của Nghị định này ghi rõ: “Nay thành lập ở Đông Dương, với tên gọi Trường Đại học (Université) một tập hợp các khoá đào tạo bậc đại học cho các sinh viên xứ thuộc địa và các nước láng giềng”.1 Đây là một văn bản pháp lý quan trọng đánh dấu sự ra đời của trường đại học Đông dương (ĐHĐD) - mô hình giáo dục đại học hiện đại đầu tiên tại Thủ đô Hà Nội.
Nhìn lại hành trình lịch sử hơn 100 năm qua từ ĐHĐD đến ĐHQGHN có thể thấy tính kế thừa và liên tục phát triển là đặc điểm xuyên suốt, nổi bật, không chỉ được thể hiện rõ trong sự khẳng định một mô hình, sự tiếp nối truyền thống học thuật, mà còn chính là thái độ tôn trọng lịch sử, ở tầm cao văn hoá đậm chất trí tuệ, nhân văn được khởi đầu với quyết định “mở cửa lại” Trường Đại học của Chủ tịch Hồ Chí Minh.

1. Đại học Đông Dương – mốc khởi đầu nền giáo dục đại học Việt Nam hiện đại

Điều cần nói ngay ở đây là quyết định thành lập Đại học Đông Dương không phải là một sự kiện ngẫu nhiên, mà trước tiên là do yêu cầu của chính bản thân thực dân Pháp, nhằm đáp ứng yêu cầu khai thác và bóc lột kinh tế thuộc địa, phục vụ quyền lợi tối cao của chủ nghĩa đế quốc Pháp. Mặt khác cũng khách quan đáp ứng nhu cầu, nguyện vọng đổi mới cách học của nhân dân Việt Nam lúc đó. Ngay từ giữa thế kỷ 19, đầu thế kỷ 20, dưới ảnh hưởng của cuộc Duy tân ở Nhật Bản thời Minh Trị (1868) và của cuộc vận động cải cách ở Trung Quốc (1898), một số trí thức yêu nước đã đề xuất các giải pháp canh tân cách học, kêu gọi rời bỏ lối học từ chương của nhà trường Nho học, đề cao thực học theo mô hình phương Tây. Đây chính là nguyên nhân sâu xa dẫn tới sự xuất hiện các phong trào Đông Du, Nghĩa thục và Duy tân hồi đầu thế kỷ 20. Trước tình hình đó, chính quyền Pháp ở Đông Dương thấy cần phải cải cách học chế để cầm chân thanh niên Việt Nam để họ khỏi đi ra nước ngoài, đồng thời cũng cổ động thế lực nước Pháp ở Viễn Đông, quét dần ảnh hưởng Trung Hoa trong giới Nho sĩ Việt Nam mà chúng rất nghi ngại và đang ra sức lôi kéo.

Trước khi Đại học Đông Dương ra đời, người Pháp đã cho xây dựng một số cơ sở đào tạo chuyên nghiệp và nghiên cứu khoa học như Trường Dạy nghề Hà Nội (Ecole professionelle de Hanoi, 1898), Trường Công chính (Ecole des Travaux Publique), Trường Y khoa Đông Dương (Ecole de Médecine de l’Indochine, 1902) vv...

Để xúc tiến việc thành lập Đại học Đông Dương, ngày 8.3.1906 Toàn quyền Paul Beau ký Nghị định thành lập Hội đồng phát triển giáo dục bản xứ Đông Dương, do Henri Gourdon làm Chủ tịch (Conseil de Perfectionnement de l’Enseignement Indigène en Indo - Chine). Một trong những nhiệm vụ quan trọng của Hội đồng này là: “nghiên cứu những điều kiện để thành lập và hoạt động của một trường đại học gồm các môn giảng dạy ở bậc đại học dành cho người bản xứ và người châu Á”.1



Sau một thời gian chuẩn bị, tháng 5/1906, Chủ tịch Hội đồng đã trình toàn quyền Paul Beau một bản báo cáo về dự án thành lập trường đại học, trong đó tôn chỉ và sứ mệnh của nhà trường đã được xác định rõ: “Trường đại học sẽ là một trung tâm giảng dạy giáo dục bậc đại học, đỉnh cao học vấn ở Đông Dương. Đại học Đông Dương, trong khi đáp ứng các nhu cầu kinh tế và hành chính của thuộc địa trong các ban kỹ thuật, sẽ cố gắng hướng dẫn tinh thần khoa học và phương pháp học tập và nghiên cứu hiện đại cho những người xuất sắc và những người châu Á ở các nước láng giềng. Trường đại học sẽ cố gắng tạo nên ở Đông Dương một trung tâm văn hoá Âu châu, như vậy sẽ đóng góp vào việc thúc đẩy sự phát triển tri thức của những người dân được chúng ta bảo hộ...”.2

Theo đề nghị của Hội đồng, ngày 16. 5. 1906 Toàn quyền Paul Beau đã ký Nghị định về việc thành lập Đại học Đông Dương đặt trực tiếp dưới quyền của Toàn quyền Đông Dương và do một Hội đồng Quản trị (Conseil d’Administration) điều hành. Về cơ cấu tổ chức, Đại học Đông Dương gồm có 5 trường thành viên đều gọi chung là trường cao đẳng (ecole supérieure),3 là: Trường Luật và Hành chính (Ecole supérieure de Droit et Administration), trường Khoa học (Ecole supérieure des Sciences), trường Y khoa (Ecole supérieure de Médecine), trường Xây dựng dân dụng (Ecole supérieure du Génie Civil) và Trường Văn khoa (Ecole supérieure des Lettres). Trong 5 trường nói trên thì trường Khoa học và trường Văn khoa là các trường thành lập mới hoàn toàn, còn ba trường kia thực chất là các trường đã được thành lập từ trước, nay được sáp nhập vào Đại học Đông Dương. Các trường thành viên này không tồn tại biệt lập với nhau, mà được Hội đồng Quản trị thống nhất điều hành cả về mặt hành chính và chuyên môn. Để đảm bảo tính liên thông và phối hợp giữa các trường thành viên, Điều 5 của Nghị định ghi rõ: “mỗi sinh viên được ghi tên vào một trường, nhưng sẽ có một số môn học chung (cours communs) cho hai hoặc nhiều trường”. Ngoài ra, Đại học Đông Dương cũng có cơ chế phối hợp chặt chẽ với các viện nghiên cứu đã và sẽ được thành lập ở Đông Dương (Điều 3).

Ngày 10/11/1907 lễ khánh thành Đại học Đông Dương đã được tổ chức long trọng tại Hà Nội, và ngay sau đó năm học đầu tiên được khai giảng với tổng số 193 sinh viên, trong đó có 94 sinh viên mới được tuyển chọn, 37 sinh viên năm thứ nhất của trường Y khoa. Trong năm học đầu tiên chính quyền Pháp đã đầu tư cho Đại học Đông Dương trên 15.000 đồng bạc Đông Dương (piastres) để mua sắm trang thiết bị, lập thư viện, trả lương cho bộ máy quản lý và các giáo viên.

Đến cuối năm 1917, Toàn quyền Albert Sarraut đã quyết định cải cách giáo dục lần thứ hai bằng việc ban hành bộ “Học chính tổng quy” (Réglement général de l’Instruction publique), chia nền giáo dục ở Việt Nam làm 3 cấp, đồng thời khẳng định lại cơ cấu và nguyên tắc hoạt động của Đại học Đông Dương trên một tầm cao mới. Bên cạnh các trường thành viên cũ từng bước được nâng cao chất lượng đào tạo, một loạt các trường thành viên mới được thành lập. Cho đến trước Thế chiến thứ II, Đại học Đông Dương có tất cả 14 trường thành viên, trong đó trường Y khoa và trường Luật được tương đương trường đại học bên Pháp và sinh viên tốt nghiệp được nhận Bằng tốt nghiệp Quốc gia (Diplôme d’Etat), ngang với văn bằng của các trường đại học ở Pháp.

Như vậy là cho đến trước Cách mạng tháng Tám, Đại học Đông Dương đã là một đại học hiện đại đa ngành, đa lĩnh vực có uy tín ở Viễn Đông, có quy mô đào tạo đạt tới hơn 1000 sinh viên/năm. Một số ngành đạt chất lượng quốc tế.

2. Đại học Quốc gia Việt Namtiếp nối truyền thống học thuật trên tầm cao mới

Ngay sau khi nước Việt Nam Dân chủ Cộng hoà ra đời, tại phiên họp Hội đồng Chính phủ ngày 29/10/1945 Chủ tịch Hồ Chí Minh đã chỉ thị “thông cáo rằng Chính phủ sắp mở cửa lại trường Đại học”. Sau đó Hội đồng Chính phủ đã quyết nghị: “Đến ngày 15-11-1945, trường đại học sẽ mở cửa”.4 Điều cần nhấn mạnh ở đây là Hồ Chủ tịch và Hội đồng Chính phủ VNDCCH quyết định “mở cửa lại trường đại học“ chứ không phải là thành lập một trường đại học mới nào đó. “Trường đại học” được nói tới ở đây chính là Đại học Đông Dương, vì trước đó chưa có bất cứ một thiết chế giáo dục nào khác có danh xưng là “Trường đại học” trên toàn cõi Việt Nam.

Ngày 10/10/1945 Chủ tịch Hồ Chí Minh đã ký Sắc lệnh số 44/SL thành lập Hội đồng Cố vấn học chính do Bộ trưởng Bộ Quốc gia giáo dục Vũ Đình Hoè làm Chủ tịch. Trong khuôn khổ của Bộ Quốc gia giáo dục, Đại học vụ cũng được thành lập, do ông Nguyễn Văn Huyên làm Giám đốc, trực tiếp chuẩn bị các điều kiện tổ chức hoạt động của trường đại học. Cũng trong ngày hôm đó, Hồ Chủ tịch đã ký Sắc lệnh số 45/SL thành lập Ban Đại học Văn khoa nằm trong trường đại học, do ông Đặng Thai Mai làm Giám đốc. Sau một thời gian gấp rút chuẩn bị, ngày 15/11/1945, trường đại học đã long trọng tổ chức lễ khai giảng năm học đầu tiên dưới chế độ mới tại Giảng đường lớn của Toà nhà chính của Đại học Đông Dương cũ, tại số 19 Lê Thánh Tông. Chủ tịch Hồ Chí Minh đã chủ toạ buổi lễ, có một số quan khách quốc tế đến dự.

Theo báo cáo của Bộ trưởng Vũ Đình Hoè tại phiên họp Hội đồng Chính phủ ngày 21.11.1945, năm học đầu tiên tất cả các ban đại học có 1.149 sinh viên đăng ký chính thức và 270 sinh viên dự thính, riêng ban Văn khoa có 253 sinh viên và ban Chính trị xã hội có 529 sinh viên.5

Cũng từ buổi lễ khai giảng này trường đại học này chính thức mang tên là trường Đại học Quốc gia Việt Nam. Trong năm học đầu tiên nhà trường có 5 ban là: Y khoa, Khoa học, Văn khoa, Chính trị xã hội và Mỹ thuật. Đây là những ngành học được mở lại theo quyết nghị của phiên họp Hội đồng Chính phủ ngày 4.10.1945. Như vậy trường Đại học Quốc gia Việt Nam vẫn kế thừa mô hình đại học đa ngành, đa lĩnh vực của Đại học Đông Dương.

Tại buổi lễ khai giảng này, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã trao bằng tốt nghiệp của chế độ mới cho những sinh viên cũ của ĐHĐD vừa hoàn thành chương trình đào tạo trước đó bị tạm thời gián đoạn bởi cuộc đảo chính Nhật- Pháp (9.3.1945). Đây là một bằng chứng hiển nhiên nữa cho thấy ngay từ ngày đầu tiên trường Đại học Quốc gia Việt Nam đã được nhìn nhận, xây dựng trên cơ sở kế thừa, tiếp nối liên tục Đại học Đông Dương. Đồng thời đây cũng là một quyết định có tầm văn hoá cao của chính quyền cách mạng do Hồ Chí Minh đứng đầu.

Tuy nhiên trường Đại học Quốc gia Việt Nam không chỉ kế thừa giản đơn mô hình và cơ cấu tổ chức của Đại học Đông Dương. Bản chất của chế độ mới đã mang lại cho nó sứ mệnh mới, mục đích đào tạo mới, và do đó, nội dung chương trình đào tạo ở một số ban, nhất là các ban Văn khoa, Chính trị Xã hội và Mỹ thuật đã được thay đổi triệt để. Tham gia giảng dạy ở tất cả các ban là các giáo sư người Việt Nam, bên cạnh đó còn có cả các nhà văn hoá, nhà hoạt động chính trị – xã hội, trong đó có cả Chủ tịch Hồ Chí Minh và các đồng chí Phạm Văn Đồng, Võ Nguyên Giáp.

3. Đại học Quốc gia Hà Nội kế thừa truyền thống, hướng tới tương lai

Sau khi miền Bắc nước ta được giải phóng, một số trường đại học được mở cửa để đón nhận số sinh viên từ vùng tự do vào và một số sinh viên ở lại của vùng mới được giải phóng, như trường Đại học Sư phạm Văn khoa, Đại học Sư phạm Tự nhiên và Đại học Y dược. Ngày 4/6/1956 Thủ tướng Chính phủ đã ký Quyết định số 2183/PC thành lập 5 trường đại học và 15 trường trung học chuyên nghiệp, trong đó c


Trường Đại học Tổng hợp Hà Nội là đơn vị kế thừa trực tiếp Trường Đại học Quốc gia Việt Nam. Ngoài cơ sở vật chất, cơ cấu tổ chức và truyền thống học thuật, nhiều nhà giáo, nhà khoa học đầu tiên, những người đã xây nền đắp móng, tạo dựng truyền thống học thuật vẻ vang của ĐHTH HN đã được đào tạo và trưởng thành từ Đại học Đông Dương và Đại học Quốc gia Việt Nam, hay được đào tạo ở nước ngoài về. Có thể kể ra một số tên tuổi tiêu biểu nhất trong các lĩnh vực khoa học tự nhiên và khoa học xã hội như Ngụy Như Kontum, Lê Văn Thiêm, Đặng Thai Mai, Trần Đức Thảo... Trải qua gần 4 thập kỷ phát triển, Trường ĐHTH HN đã có những đóng góp xuất sắc vào sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, xứng đáng là trường đại học khoa học cơ bản hàng đầu của cả nước.

Đến cuối thế kỷ 20, nhân loại đang tiến vào kỷ nguyên cách mạng khoa học công nghệ và kinh tế tri thức. Trong bối cảnh đó, năm 1993 Chính phủ quyết định thành lập Đại học Quốc gia Hà Nội (ĐHQGHN) nhằm tạo tiền đề cho những chuyển biến tích cực mang tính đột phá, đáp ứng nhu cầu của công cuộc phát triển đất nước trong tình hình mới. Hoàn toàn không phải ngẫu nhiên mà ĐHQGHN lại được xây dựng dựa trên cơ sở sáp nhập một số trường đại học lớn ở Hà Nội, mà nòng cốt là Trường ĐHTH HN. Đây chính là sự tiếp tục khẳng định mô hình đại học hiện đại đa ngành, đa lĩnh vực trên cơ sở tiếp nối truyền thống học thuật được khởi đầu từ ĐHĐD và phát huy truyền thống đó trên một tầm cao mới.

Đánh động độc quyền sách giáo khoa

Cập nhật lúc 06:42, Thứ Năm, 30/09/2010 (GMT+7)
,

- Gần đây có những dấu hiệu cởi mở từ phía ngành giáo dục về việc sử dụng sách giáo khoa (SGK). Một vài tổ chức, cá nhân cũng đã giới thiệu những bộ sách của riêng mình.

TIN LIÊN QUAN

* Truy tố 2 phó giám đốc in lậu sách giáo khoa
* Chương trình viết sách giáo khoa mới - ý kiến đa chiều
* Mỹ: "Giã từ dĩ vãng" sách giáo khoa?
* Để có nhiều bộ sách giáo khoa tốt
* Quan trọng là chương trình, chưa phải sách giáo khoa
* Không thể trì hoãn điều chỉnh cách làm sách giáo khoa
* Kiến nghị sửa luật để có nhiều bộ sách giáo khoa
* Sách giáo khoa lịch sử mắc hàng trăm lỗi?
* Học sinh tiểu học sẽ bớt còng lưng cõng sách giáo khoa?
* “Chỉnh sửa sách giáo khoa”: Thất vọng lớn!

Mô tả ảnh.
Chiếc cặp đầu năm học mới của một học sinh lớp 1 Trường tiểu học Nguyễn Bỉnh Khiêm, Q.1, TP.HCM. Ảnh: Minh Quyên

Một sự chuyển động mạnh mẽ trong lĩnh vực soạn sách, báo hiệu tính đa dạng của mặt hàng đặc biệt này, đồng thời cũng đòi hỏi người sử dụng phải thực sự sự sáng suốt khi lựa chọn.

Hồi đầu năm, Sở GD-ĐT TP.HCM quyết định viết SGK ở một số môn bậc THCS dựa theo chuẩn kiến thực kỹ năng của Bộ GD-ĐT.

Việc này được loan báo rộng rãi trên các phương tiện thông tin hẳn đã có sự nhất trí từ phía Bộ GD-ĐT. Theo kế hoạch, đến thời điểm này, công việc đã hoàn tất.

Bộ sách tiếng Việt lớp 1 công nghệ giáo dục của Trung tâm Công nghệ Giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, đã được 10 tỉnh tham gia thí điểm trong năm học này.

Một hội nghị đánh giá công tác thí điểm sách tiếng Việt 1 công nghệ giáo dục cũng vừa được tổ chức cách đây vài tháng với sự có mặt của lãnh đạo Bộ GD-ĐT. Những đánh giá ban đầu của các tỉnh thí điểm cho thấy, việc dạy và học sách tiếng Việt lớp 1 công nghệ giáo dục có nhiều ưu điểm.

Nhóm Cánh buồm, do ông Phạm Toàn chủ trì, tiếp tục khiến dư luận quan tâm khi mới đây giới thiệu bộ sách lớp 1, gồm các cuốn: tiếng Việt, tiếng Anh, Văn, Lối sống và Tin học. Hiện một vài trường đang dạy bộ sách này với tư cách tài liệu tham khảo.

Khi được hỏi về sự kiện nhóm Cánh buồm vừa ra mắt bộ sách nói trên, Thứ trưởng Bộ GD-ĐT Nguyễn Vinh Hiển cho biết, nhóm này cũng mời ông đến tham dự buổi giới thiệu bộ sách, nhưng ông không đi được. Ông Hiển không bình luận gì về bộ sách nói trên, đồng thời ông cho biết: “Bộ GD-ĐT chỉ làm theo luật".

Trong khi đó, cách đây không lâu, tại hội nghị triển khai thí điểm dạy tiếng Anh từ lớp 3, Bộ GD-ĐT đã có một quyết định táo bạo, mang tính cách mạng, được nhiều người đồng tình. Đó là việc cho phép các trường tự chọn giáo trình tiếng Anh để dạy cho học sinh mà không nhất thiết phải dạy bằng SGK của Bộ.

Bộ GD-ĐT cho biết, năm 2015 sẽ thay đổi chương trình SGK. Điều này tiếp tục được xác nhận trong dự thảo văn kiện Đại hội đảng XI.
Môn tiếng Anh, giáo viên có thể tự chọn SGK. Vậy hà cớ gì tiếng Việt lại không? Song, với việc lãnh đạo Bộ nhấn mạnh tới “làm theo Luật”, hình như Bộ đang lúng túng, nhất là khi Luật GD yêu cầu sử dụng SGK “ổn định và thống nhất”.

Năm 2015 sẽ tiếp tục thay đổi chương trình SGK. Những sự việc đã diễn ra có thể coi như những động thái đầu tiên tiến tới việc có những thay đổi cơ bản trong việc biên soạn, sử dụng SGK thời gian tới.

Điều này tất yếu xảy ra khi mà cả xã hội đã nhận ra những thiếu sót, hạn chế, bất cập không thể sửa chữa, nhưng đã tiêu tốn một lượng kinh phí rất lớn trong đợt xây dựng chương trình, biên soạn SGK vừa rồi.

Tuy nhiên, (giả sử nếu có) nhiều bộ SGK thì cũng không phải là “vị cứu tinh” cho nền giáo dục vốn dĩ còn nhiều khiếm khuyết. Trách nhiệm sẽ vô cùng nặng nề đặt lên vai thầy cô giáo và nhà quản lý.

*
Ngô Thiệu Phong